Herramienta digital en Wordwall como apoyo al proceso de enseñanza-aprendiza=
je en lengua
y literatura en décimo año de educación básica superior
Digital
tool in Wordwall to support the teaching-learning process in language and
literature for the tenth year of upper basic education
|
1 |
Ángela
Gabriela Arias Barros |
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https://orcid.org/0009-0008-3729-3501 |
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Universidad
Bolivariana de Ecuador (UBE), Duran, Ecuador. Maestría
en Educación con Mención en Pedagogía en Entornos Digitales |
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2 |
Maricarmen
Elizabeth Bajaña Ruiz |
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https://orcid.org/0009-0008-9407-0929
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Universidad
Bolivariana de Ecuador (UBE), Duran, Ecuador. Maestría
en Educación con Mención en Pedagogía en Entornos Digitales |
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3 |
Efraín
Velasteguí López |
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https://orcid.org/0000-0002-7353-5853 |
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Universidad
Bolivariana de Ecuador (UBE), Duran, Ecuador. |
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4 |
Giceya Maqueira Caraballo |
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https://orcid.org/0000-0001-62=
82-3027 |
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Universidad
Bolivariana de Ecuador (UBE), Duran, Ecuador. |
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|
Artícu=
lo
de Investigación Científica y Tecnológica Enviado: 09/06/2026 Revisado: 12/07/2026 Aceptado Publicado: 07/09/2026 DOI: https://doi.=
org/10.33262/ap.v8i3.712
=
=
=
=
=
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|
Cítese=
: |
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Arias Barros, Ángela G., Bajaña Ruiz, M. E., =
Velasteguí
López, E., & Maqueira Caraballo, G. (2026). Herramienta digital en |
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ALFA PUBLICACIONES, es una revista multidisciplinar, trimestral, que se publicar=
á en
soporte electrónico tiene como misión contribuir a la
formación de profesionales competentes con visión humanística y crítica q=
ue
sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la
misma medida que se promueva mediante su intervención cambios positivos e=
n la
sociedad. http=
s://alfapublicaciones.com |
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Palabras claves: Wordwall, palabras, |
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Resumen Introducción: la ortografía constituye una competenc=
ia
fundamental para el desarrollo de la comunicación escrita, favoreciendo la
expresión de ideas y desempeño académico de los estudiantes, sin embargo,
persisten dificultades relacionadas con el uso adecuado de las reglas de
acentuación en palabras agudas, graves y esdrújulas, lo que limita la cal=
idad
de su producción escrita en estudiantes de educación básica superior. =
Objetivo:
evaluar la implementación de actividades interactivas en Wordwall para el fortalecimiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje de lengua y literatura, con enfoque en
habilidades ortográficas con el uso de palabras aguas, graves y esdrújula=
s en
estudiantes del décimo año de educación básica superior de la Unidad
Educativa Fiscal Alangasí. Metodología: la
investigación presenta un enfoque mixto, bajo un diseño cuasi experimental
con la aplicación de instrumentos tipo pretest y pos=
test
en una muestra de 32 estudiantes, además, se implementó la entrevista
semiestructurada dirigida a cuatro docentes respecto la percepción de la
propuesta implementada en el estudio. Resultados: se presentan
dificultades en el dominio de reglas de tildación,
con mejora tras la implementación de actividades interactivas en Wordwall, evidenciando porcentajes de
aciertos entre 93,3% - 100% de categorías evaluadas, en tanto, los docent=
es
mostraron una percepción favorable respecto el uso de Wordwall
como herramienta de contribución al aprendizaje. Conclusión: la
aplicación de actividades interactivas mediante Word=
wall
presenta eficacia en el fortalecimiento de habilidades ortográficas,
favoreciendo procesos de enseñanza-aprendizaje dinámicos, participativos e
innovadores. Área de estudio general: Pedagogía. Área de estudio
específica: Pedagogía en educación secundaria. Tipo de estu=
dio: Artículo original. |
|
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Keywords:Wordwall=
, words, accentuation, spelling, digital tools. |
|
Abstract Introduction: Spelling is a
fundamental skill for the development of written communication, fostering=
the
expression of ideas and students' academic performance; however, difficul=
ties
persist regarding the proper application of accentuation rules for words
stressed on the last, penultimate, and antepenultimate syllables, which
limits the quality of written work among upper basic education students. =
Objective:
To evaluate the implementation of interactive activities using Wordwall to strengthen the teaching-learning proces=
s of
Language and Literature specifically focusing on spelling skills involving
these three stress patterns among tenth-grade students at the Alangasí Fiscal Educational Unit. Methodology: The
research employed a mixed-methods approach with a quasi-experimental desi=
gn,
utilizing pre-test and post-test instruments with a sample of 32 students;
additionally, semi-structured interviews were conducted with four teacher=
s to
gauge their perceptions of the proposed intervention. Results: Initial
difficulties in mastering accentuation rules were observed, followed by
improvement after the implementation of Wordwall
activities, with success rates ranging from 93.3% to 100% across the
evaluated categories; meanwhile, teachers expressed a favorable view of <=
span
class=3DSpellE>Wordwall as a tool that contributes to learning. |
|
||||||
<= o:p>
<= o:p>
1. Introducción
El currículo nacional
ecuatoriano enfatiza el fortalecimiento de habilidades de comunicación, lec=
tura
y escritura como ejes fundamentales en la formación integral de estudiantes=
(Ministerio
de Educación, Deporte y Cultura, 2025). Ayyub e=
t al.
(2025) mencionan una brecha entre los lineamientos curriculares e incorpora=
ción
tecnológica educativa dentro de las prácticas pedagógicas, resultante en li=
mitadas
competencias y aprendizajes lingüísticos.
La integración de
actividades interactivas a través de herramientas digitales en el área de l=
engua
y literatura según con Fadhilah & Hamidah (2025) presentan efectos positivos en apartad=
os
como participación, motivación y comprensión estudiantil, siendo que,
plataformas como Wordwall destaca=
n su
capacidad de brindar experiencias lúdicas como recurso pedagógico eficaz en=
el
fortalecimiento de competencias comunicativas.
Castillo et al. (2025) e=
n su
investigación en Ecuador, consideran que actualmente la incorporación de
recursos digitales moderniza los roles del docente como mediador del
aprendizaje y construcción del conocimiento, contemplando entonces que la
tecnología educativa representa un componente estratégico del sistema educa=
tivo
contemporáneo en el requerimiento de la mejora formativa estudiantil.
De acuerdo con Chacón (2=
023)
la limitación de la incorporación tecnológica educativa en contextos escola=
res
refleja restricciones estructurales, formación del profesorado, resistencias
metodológicas, entre otros, perpetuando modelos tradicionales centrados en =
la
repetición y memorización. En este sentido, Pérez et al. (2024) evidencian =
que
la escasa integración disminuye el interés del estudiantado por la escritur=
a y
lectura, resultando necesario promover estrategias didácticas con recursos
digitales potenciando el aprendizaje a través de la participación activa.
La investigación sitúa la
problemática en la Unidad Educativa Fiscal Alangasí=
en estudiantes de décimo año de Educación Básica Superior (EBS), con
ubicación en el área rural de la parroquia Alangasí,
evidenciando limitaciones en la aplicación correcta de reglas de tildación en palabras agudas, graves y esdrújulas,
manifestando errores ortográficos frecuentes en la escritura de textos dent=
ro
de la asignatura de lengua y literatura. Dicha problemática está asociada a
prácticas pedagógicas poco dinámicas, a través del uso insuficiente de recu=
rsos
tecnológicos interactivos en el contexto escolar (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
En este sentido, Cabanil=
las
(2021) en su investigación coincide con la problemática mencionada, indican=
do que
la limitación de estrategias didácticas en aspectos ortográficos es continua
dentro de los países latinoamericanos, derivando negativamente en el
rendimiento educativo. Investigaciones como Chango et al. (2024) destacan la
eficacia de combinar técnicas tradicionales con enfoques tecnológicos actua=
les,
donde la inclusión de herramientas digitales favorece el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Investigaciones como Mayorga-Ases et al. (2025) ratifican=
que
el uso de plataformas y aplicaciones digitales como: <=
i>Chamilo,
Kahoot, Quizizz o Wordwall, entre otros, permite el desarrollo de
actividades de una forma interactiva. Particularmente, la elección de esta
herramienta digital, Wordwall, favorece =
el
aprendizaje significativo, ya que ofrece diversos formatos de juegos,
(cuestionarios, sopa de letras, crucigrama, entre otros), donde sus diseños
visuales personalizables permiten adaptar los materiales a distintos estilo=
s de
aprendizaje, retroalimentación y reportes de desempeño. Actualmente, el contexto
educativo requiere la implementación de recursos digitales que favorezca las
habilidades cognitivas del estudiantado mediante herramientas tecnológicas =
que
brinden captación, participación e incursión de los individuos (Chavez et al., 2025). Por tanto, plataformas como
Estos antecedentes
evidencian y recalcan que el uso pedagógico de las TIC produjo cambios
relevantes en los procesos educativos, originando formas de aprendizaje
autónomas, interactivos y flexibles. Concretamente, al incorporar herramien=
tas gamificadas se probó que son ventajosas para cautivar=
el interés
del educando en contenidos complicados como las normas ortográficas.
El estudio se justifica
pedagógicamente, mediante la evaluación del recurso digital Wordwall
como mecanismo de apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ár=
ea
de lengua y literatura de décimo año de Educación Básica Superior (EBS),
diseñando e implementando estrategias didácticas participativas como propue=
sta
investigativa, fortaleciendo las habilidades ortográficas de tildación y promoviendo un entorno de aprendizaje
contextualizado en el estudiantado, siendo concordante con Castro et al. (2=
024)
estableciendo en su investigación que la incorporación de recursos educativ=
os
digitales favorecen el aprendizaje estudiantil en áreas vinculadas al lengu=
aje.
En el apartado académico=
, la
investigación es pertinente en virtud del aporte empírico al impacto de la
plataforma Wordwall en la mejora =
de
capacidades de aprendizaje lingüística de estudiantes como prácticas de
innovación implementadas por el profesorado. Los resultados obtenidos
establecerán un precedente referencial para instituciones educativas,
investigadores o profesorado en la incorporación de herramientas que cubran=
las
necesidades educativas actuales en seguimiento del lineamiento curricular (=
Acosta-Leon et al., 2024).
La literatura científica
señala que el uso de Wordwall con=
tribuye
a mejorar el rendimiento académico cuando se integra como recurso
complementario a la enseñanza tradicional, presentándose como una alternati=
va
relevante en la educación del siglo XXI (Veintimilla & Vega, 2025).
La implementación de
El objetivo general del
estudio es evaluar la implementación de actividades interacti=
vas
en Wordwall para el fortalecimien=
to del
proceso de enseñanza-aprendizaje de lengua y literatura, con enfoque en
habilidades ortográficas con el uso de palabras aguas, graves y esdrújulas =
en
estudiantes del décimo año de educación básica superior de la Unidad
Educativa Fiscal Alangasí.
Como
objetivos específicos se establecen:
·
Diagnosticar las habilidades ortográficas del estudiantado en el uso =
de
palabras agudas, graves y esdrújulas mediante la aplicación de una prueba
pretest.
·
Diseñar una propuesta de actividades interactivas en Wordwall
fundamentado en metodología gamificada, en =
el
fortalecimiento de habilidades ortográficas en relación con el uso de palab=
ras
agudas, graves y esdrújulas.
·
Valorar los resultados obtenidos tras la implementación de la propues=
ta
mediante la aplicación de una prueba postest, c=
on la
finalidad de contrastar los resultados previos y posteriores a través de la=
prueba
de rangos con signo de Wilcoxon, evidenciando diferencias en las
habilidades ortográficas del estudiantado.
La incorporación sistemá=
tica
de Wordwall como mecanismo educativo fav=
orece
el desarrollo de habilidades lingüísticas, brindando retroalimentación
inmediata mediante actividades interactivas relacionadas al sílabo curricul=
ar,
sustentando esta hipótesis a través de referencias científicas que determin=
an
la efectividad de herramientas digitales en la optimización de resultados
académicos en el área del lenguaje.
2.&n=
bsp;
Metodología
El
estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto a través del análisis y
recopilación de valores cualitativos-cuantitativos, estableciendo el efecto=
del
uso de Wordwall como recurso educativo e=
n el
fortalecimiento de habilidades ortográficas, en este sentido, el enfoque
integra datos estadísticos y narrativos que proporcionan una mayor comprens=
ión
del fenómeno de la investigación (Gutiérrez-Braojos
et al., 2020).
El
estudio es de tipo aplicado, debido a que busca resolver un problema educat=
ivo
concreto relacionado con las dificultades en el uso de reglas de tildación en palabras agudas, graves y esdrújulas,
proponiendo una estrategia didáctica mediada por recursos digitales
interactivos. Acorde con Castro et al. (2023) la investigación aplicada se
enfoca en niveles de madurez tecnológico y transferencia mediante la valida=
ción
de la implementación de modelos, productos o prototipos materializados.
La
investigación presenta un alcance descriptivo, caracterizando el desempeño
ortográfico estudiantil previo y posterior a la intervención, estableciendo
patrones de error y progreso del aprendizaje (Arias et al., 2022). También =
es
explicativa, determinando en qué medida el uso de actividades interactivas =
en Wordwall influye en la mejora de dichas habilidades,
estableciendo relaciones de causa-efecto entre la estrategia didáctica
implementada y los resultados obtenidos (Corona & Fonseca, 2023)
=
2.1. Diseño
metodológico
El
estudio adopta un diseño cuasi-experimental baj=
o la
implementación de pretest y postest aplicado a =
un
grupo de población, cuyo propósito se centró en evaluar el efecto de la imp=
lementación
de actividades interactivas mediante la herramienta
En
la investigación, la variable dependiente corresponde al nivel de dominio
ortográfico en el uso de palabras agudas, graves y esdrújulas, en cambio, la
variable independiente se relaciona al uso de actividades gamificadas
en Wordwall. El diseño permitió valorar =
la
eficacia de estrategias pedagógicas desarrolladas mediante recursos digital=
es,
que posibilitaron el compromiso, motivación y mejoramiento del rendimiento
académico bajo una correcta integración dentro del proceso de
aprendizaje-enseñanza (Cabrera et al., 2025).
La
población del estudio fue conformada por 32 estudiantes pertenecientes al
décimo año de EBS de la Unidad Educativa Fiscal Ala=
ngasí,
correspondiendo a la totalidad del estudiantado debido a la cantidad reduci=
da y
accesible de los participantes, considerando también cuatro docentes del ár=
ea
de lengua y literatura para conocer el uso y aplicación de Wordwall
dispuestos por Alcoba (2024). La aplicación de los instrumentos de recolecc=
ión
se realizó acorde con la disponibilidad de los participantes y el acceso al
recurso digital en Wordwall, en este sentido, el
proceso brinda representatividad y validez de los datos recopilados.
=
2.2. Técnicas
e instrumentos de recolección de datos
La
investigación empleó pruebas diagnósticas como técnica de recolección de
información, estableciendo el nivel de dominio previo y posterior a la
intervención pedagógica de los individuos participantes. Álvarez et al. (20=
25) establecen
que estas pruebas permiten la identificación de errores de tildación
en palabras agudas, graves y esdrújulas, evaluando el progreso obtenido baj=
o la
implementación de actividades interactivas con el uso de Wordwall.
En
la fase pretest se implementó una evaluación diagnóstica dirigida a
estudiantes, compuesto por 15 preguntas correspondientes al uso correcto de=
tildación en palabras agudas, graves y esdrújulas,
estructurada bajo una escala dicotómica (correcto o incorrecto), permitiendo
establecer los niveles de dominio ortográfico a partir de indicadores
específicos como aplicación, reconocimiento y corrección de reglas, en
cumplimiento al objetivo del pretest respectivo la identificación del nivel
inicial de conocimientos para su comparación posterior.
De
manera complementaria, en el pretest se aplicó una entrevista estructurada a
los cuatro docentes, conformada por siete preguntas de tipo cualitativo
distribuidas en las siguientes categorías: conocimiento sobre herramientas
digitales, uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dificultades en la
planificación y percepción sobre el uso de tecnología; cuyo objetivo se cen=
tra
en profundizar el contexto de enseñanza del profesorado en prácticas
pedagógicas, identificación de barreras y comprensión del entorno.
A
continuación, se desarrolló la propuesta pedagógica basada en actividades
interactivas a través de la plataforma Wordwall=
,
estableciendo contenidos respecto la correcta definición, clasificación y
reglas de acentuación, permitiendo reforzar las habilidades ortográficas del
estudiantado a través de una retroalimentación inmediata.
En
la fase postest se implementó un cuestionario
diagnóstico que permitió realizar un contraste con los resultados obtenidos
durante el pretest, favoreciendo identificar el porcentaje de impacto de la
propuesta como estrategia de desarrollo de habilidades ortográficas en los
estudiantes, reforzando la eficacia pedagógica respecto al uso de Wordwall como recurso educativo.
Los
instrumentos fueron sometidos a un proceso de validación mediante juicio de=
dos
expertos con formación en didáctica de lengua y literatura y experiencia ma=
yor
a 10 años, por tanto, se empleó una ficha de validación estructurada que
contempló los criterios de claridad, coherencia, pertinencia y factibilidad=
de
cada uno de los ítems en relación con los objetivos de la investigación. La
valoración se realizó mediante una escala tipo Likert de cinco niveles (1 =
=3D Muy
deficiente; 2 =3D Deficiente; 3 =3D Aceptable; 4 =3D Bueno; 5 =3D Muy Acept=
able),
complementada con observaciones cualitativas orientadas a proponer mejoras.=
A
partir de las observaciones emitidas por los especialistas, se realizaron l=
os
ajustes necesarios antes de la aplicación definitiva de los instrumentos,
fortaleciendo la validez de contenido de los instrumentos utilizados en la
investigación. En este sentido, Venegas et al. (2023) señalan que la valida=
ción
por juicio de expertos constituye una estrategia apropiada para garantizar =
la
calidad, pertinencia y coherencia de los instrumentos empleados en
investigaciones educativas.
La
confiabilidad del cuestionario implementado a los individuos muestreados fue
determinada bajo el coeficiente Alfa de Cronbach, establecido por Toro et a=
l. (2022)
como un procedimiento de evaluación sobre la consistencia interna de
instrumentos de investigación, precisando el grado de correlación existente
entre los ítems que conforman una escala, garantizando que estos midan de
manera coherente el constructor de estudio, siendo que, de acuerdo con los
criterios establecidos en la literatura científica, valores iguales o
superiores a 0,70 indican una adecuada confiabilidad del instrumento.
Con
la finalidad de constatar estadísticamente la diferenciación observada entre
resultados pretest y postest, se implementó la =
prueba
de rangos con signo de Wilcoxon. En este sentido, Dao<=
/span>
(2022) considera esta técnica como un mecanismo implementado para la
comparación de muestras relacionadas, evaluando la diferenciación entre los
datos cuando no se puede asumir normalidad en los datos, por tanto, su anál=
isis
permitió contrastar con la hipótesis de investigación en relación con la
información obtenida pretest y postest.
La
investigación respetó principios éticos de voluntariedad, protección y
confidencialidad, solicitando previamente la autorización institucional,
consentimiento informado a los representantes legales del estudiantado y
conformidad de los participantes, estableciendo los objetivos del estudio,
procedimientos a realizar, así como, garantizando que la información obteni=
da
será utilizada netamente con finalidad científica y académica.
3.
Resultados
El
contraste de resultados evidencia una mejora significativa en relación con =
el
rendimiento académico del estudiantado posterior a la implementación de la
propuesta pedagógica mediante actividades interactivas en la plataforma
=
3.1. Fase
pretest y fiabilidad del instrumento
=
3.1.1. Fiabilidad
del instrumento (Alpha de Cronbach)
Previo
el procesamiento y análisis de la información recopilada mediante la aplica=
ción
de los instrumentos, se empleó el coeficiente Alfa de Cronbach
facilitando la evaluación de la consistencia interna de los ítems del
instrumento en relación con la variable objeto del estudio.
La
confiabilidad del instrumento mediante el coeficiente Alfa de Cronbach
para ítems dicotómicos (0 =3D respuesta incorrecta; 1 =3D respuesta correct=
a),
establece un valor de α =3D 0.922, lo que evidencia una excelente cons=
istencia
interna entre los 15 ítems del instrumento que se establecen dentro de la <=
b>Tabla 1. De acuerdo con los criterios de interpretació=
n de
Cronbach, este resultado confirma que el cuestionario posee una elev=
ada
fiabilidad para medir los aprendizajes relacionados con la acentuación de
palabras agudas, graves y esdrújulas (Toro et al., 2022).
Análisis de resultados pretest
|
Ítems |
Categoría |
Escala |
N.º de estudiantes |
Correcto |
Incorrecto |
Análisis |
|
Sección
I |
Reconocimiento
de reglas de tildación: Agudas |
Sí
/ No |
32 |
15(46,9%) |
17
(53,1%) |
46,9%
del estudiantado identificó correctamente las reglas de tildación,
sin embargo, 53,1% presenta errores. Se presenta una falta de dominio
adecuado del contenido por mayor parte de los individuos, evidenciando
dificultades en el reconocimiento de normas de acentuación. |
|
Sección
I |
Reconocimiento
de reglas de tildación: Graves |
Si/No |
32 |
12(37,5%) |
20(62,5%) |
Se
reconoce que 37,5% identifican correctamente la categoría, en tanto, 62,5%
desconoce respondiendo incorrectamente. Estos resultados presentan un
limitado conocimiento, constituyendo un área de especial dificultad. |
Análisis de resultados pretest (continuación)
|
Ítems |
Categoría |
Escala |
N.º de estudiantes |
Correcto |
Incorrecto |
Análisis |
|
Sección
I |
Reconocimiento
de reglas de tildación: Esdrújulas |
Sí
/ No |
32 |
20
(62,5%) |
12
(37,5%) |
El
62,5% de los estudiantes identificó correctamente las reglas de las palab=
ras
esdrújulas, mientras que el 37,5% presentó errores. Se presentan mejores
resultados de desempeño dentro de la sección de reconocimiento, contempla=
ndo
un mayor dominio conceptual. |
|
Sección
II |
Selección
múltiple: Agudas |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
14
(43%) |
18
(56%) |
Los
resultados de la sección establecen predominio de dificultades para
distinguir correctamente la acentuación, contemplando que 56% de los
participantes respondieron incorrectamente. |
|
Sección
II |
Selección
múltiple: Graves |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
11
(34%) |
21
(66%) |
El
34% del estudiantado identificó positivamente, con 66% respondiendo
incorrectamente, evidenciando un nivel bajo de aplicación y comprensión de
reglas de acentuación. |
|
Sección
II |
Selección
múltiple: Esdrújulas |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
17
(53%) |
15
(47%) |
Los
resultados presentan que persisten vacíos en la identificación adecuada,
consistiendo que 53% de los estudiantes respondió correctamente, y, 47%
presentó respuestas incorrectas. |
Análisis de resultados pretest (continuación)
|
Ítems |
Categoría |
Escala |
N.º de estudiantes |
Correcto |
Incorrecto |
Análisis |
|
Sección
III |
Completación:
Agudas |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
14
(43,8%) |
18
(56,2%) |
43,8%
del estudiantado aplicó correctamente las reglas de =
tildación
en esta sección de palabras agudas, con 56,2% con presencia de errores. En
consistencia con estos valores se presentan dificultades de transferencia
práctica de los conocimientos ortográficos. |
|
Sección
III |
Completación:
Graves |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
10
(31,3%) |
22
(68,7%) |
Dentro
de la sección se establece un 68,7% de resultados incorrectos, mientras q=
ue,
31,3% representan respuestas correctas, consistiendo la categoría con men=
or
desempeño dentro de la evaluación. Estos resultados establecen dificultad=
es
serias en la aplicación de reglas de acentuación. |
|
Sección
III |
Completación:
Esdrújulas |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
14
(43,8%) |
18
(56,2%) |
Se
establece que, 56,2% del estudiantado presenta errores, con un 43,8% de
aciertos, considerando conocimiento con dificultades en la aplicación
práctica en reglas de tildación. |
|
Sección
IV |
Corrección
de errores: Agudas |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
14
(43,8%) |
18
(56,2%) |
El
43,8% de estudiante logró identificar y corregir correctamente los errores
ortográficos, y, 56,2% presentó dificultades en hacerlo, consistiendo en
limitaciones de evaluación de la sección. |
Análisis de resultados pretest (continuación)
|
Ítems |
Categoría |
Escala |
N.º de estudiantes |
Correcto |
Incorrecto |
Análisis |
|
Sección
IV |
Corrección
de errores: Graves |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
12
(37,5%) |
20
(62,5%) |
El
37,5% del estudiantado presentó resultados positivos dentro del apartado,=
y,
62,5% respondió incorrectamente, considerando un dominio escaso dentro de=
la
identificación de reglas necesarias en la corrección ortográfica. |
|
Sección
IV |
Corrección
de errores: Esdrújulas |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
13
(40,6%) |
19
(59,4%) |
El
40,6% de los participantes logró corregir correctamente los errores
relacionados con palabras esdrújulas, mientras que el 59,4% cometió error=
es.
Esto evidencia que la mayoría de los estudiantes aún presenta dificultades
para aplicar adecuadamente las normas ortográficas en situaciones de
corrección textual. |
Los resultados obtenidos en el pretest
evidencian que los estudiantes presentan un nivel insuficiente de
dominio en las reglas de tildación de palabras
agudas, graves y esdrújulas, siendo que, aunque se observan mejores resulta=
dos
en el reconocimiento de las palabras esdrújulas, con un 62,5% de respuestas
correctas, la mayoría de las categorías evaluadas registran porcentajes de
error superiores al 50%, lo que refleja dificultades tanto en la identifica=
ción
como en la aplicación práctica de las normas ortográficas.
Las
palabras graves constituyen la categoría de mayor complejidad para los
estudiantes, alcanzando hasta un 68,7% de respuestas incorrectas en los
ejercicios de completación, donde estos hallazg=
os
permiten concluir que existen debilidades significativas en las competencias
ortográficas relacionadas con la acentuación, situación que justifica la
implementación de estrategias didácticas innovadoras orientadas al
fortalecimiento de estas habilidades.
=
3.1.2. Entrevista
diagnóstica a docentes del área
Con
el propósito de complementar los resultados cuantitativos obtenidos mediant=
e la
prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes, se realizó una entrevista
semiestructurada a cuatro docentes del área de lengua y literatura de la
El
análisis de las respuestas se desarrolló mediante un proceso de categorizac=
ión
temática, identificando tendencias comunes, coincidencias y experiencias
compartidas por los participantes, presentando los principales hallazgos
obtenidos a partir de las entrevistas, organizados según las preguntas
planteadas y las interpretaciones derivadas de los testimonios recopilados =
(Tabla 2).
Entrevista a docentes
|
Ítem / Pregunta Planteada |
Docentes |
Extractos de Testimonios Significativos |
Tendencia / Interpretación Global |
|
Pregunta
1: ¿Considera que el uso de herramientas digitales mejora el aprendizaje =
de
los estudiantes? ¿Por qué? |
D1 |
"A
los alumnos les gusta interactuar con la tecnología y mejora su aprendiza=
je,
sobre todo la ortografía". |
Valoración
Positiva uso de herramientas digitales (4/4): Se reconoce por la totalida=
d de
participantes que las herramientas digitales favorecen el fortalecimiento=
de
enseñanza-aprendizaje, generando entornos atractivos producto de su
dinamismo, interacción y visualización. Percibe que estas herramientas
aumentan la participación, atención y comprensión del estudiantado,
moldeándose acorde con las características contemporáneas. |
|
D2 |
"Hace
que las clases sean más dinámicas e interactivas; comprenden mejor los co=
ntenidos". |
||
|
D3 |
"Cuando
se integra tecnología en clase, los estudiantes se conectan más rápido co=
n el
contenido". |
||
|
D4 |
"Las
herramientas digitales hacen que todo se vuelva más dinámico y menos
aburrido". |
||
|
Pregunta
2: ¿Conoce la herramienta digital Wordwall? |
D1 |
"No,
pero sí me gustaría conocerla". |
Alto
Nivel de Conocimiento y Aceptación (3/4): La mayoría de los docentes cono=
ce
la herramienta Wordwall y algunos la utilizan
regularmente en sus clases, sin embargo, un participante presentó
desconocimiento, mostrando una actitud favorable al |
|
D2 |
"Sí,
conozco la herramienta Wordwall". |
||
|
D3 |
"Sí,
conozco Wordwall, la he explorado y utilizo en
algunas clases". |
||
|
|
D4 |
"Sí,
conozco Wordwall y me gusta bastante usarla&q=
uot;. |
aprendizaje
para su utilización como estrategia de innovación educativa. |
Entrevista a docentes (continuación)
|
Ítem / Pregunta Planteada |
Docentes |
Extractos de Testimonios Significativos |
Tendencia / Interpretación Global |
|
Pregunta
3: ¿Ha utilizado específicamente Wordwall u o=
tra
herramienta digital como recurso didáctico en sus clases? ¿Por qué? |
D1 |
"No
utilizo herramientas digitales por limitaciones de internet y
conectividad". |
Uso
Condicionado por Factores Institucionales (4/4): Los participantes distin=
guen
el potencial pedagógico de las herramientas digitales, no obstante, su
aplicación es dependiente del acceso y disponibilidad de recursos
tecnológicos. En este sentido, se reconoce por tres docentes el uso de |
|
D2 |
"La
utilizo para reforzar contenidos de forma lúdica y evaluar con mayor
interés". |
||
|
D3 |
"Convierte
actividades simples en algo más entretenido y facilita el aprendizaje&quo=
t;. |
||
|
D4 |
"Permite
transformar ejercicios normales en juegos atractivos". |
||
|
Pregunta
4: ¿Considera que Wordwall es fácil de utiliz=
ar en
el aula? ¿Por qué? |
D1 |
"No
conozco la herramienta". |
Facilidad
de Uso Percibida (3/4): Los docentes participantes que reconocen la
plataforma Wordwall establecen caracte=
rísticas
positivas de uso como accesibilidad, sencillez y uso, permitiendo formali=
zar
actividades interactivas con rapidez y facilidad, favoreciendo su integra=
ción
dentro de su planificación curricular. |
|
D2 |
"Su
interfaz es sencilla y permite crear actividades rápidamente". |
||
|
D3 |
"Es
bastante fácil y no requiere mucho tiempo para aprender a usarla". |
||
|
D4 |
"Es
intuitiva y en pocos minutos ya tienes una actividad lista". |
||
|
Pregunta
5: ¿Cree que Wordwall aumenta la motivación d=
e los
estudiantes? ¿Por qué? |
D1 |
"Pienso
que sí ayuda a motivar a los estudiantes". |
Incremento
de la Motivación Estudiantil (4/4): La totalidad de participantes coincid=
en
que plataformas como Wordwall aumentan=
el
entusiasmo e interés del estudiantado, siendo que, la incorporación de
elementos lúdicos genera una experiencia atractiva que fortalece la
participación, motivación y disposición de aprendizaje. |
|
D2 |
"Convierte
el aprendizaje en un juego y los estudiantes se sienten más
entusiasmados". |
||
|
D3 |
"Les
gusta competir, jugar y ver sus resultados". |
||
|
D4 |
"Se
emocionan cuando saben que realizarán actividades tipo juego". |
Entrevista a docentes (continuación)
|
Ítem / Pregunta Planteada |
Docentes |
Extractos de Testimonios Significativos |
Tendencia / Interpretación Global |
|
Pregunta
6: ¿Considera que Wordwall favorece la
participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Por qué? |
D1 |
"Las
actividades digitales convierten las tareas tradicionales en experiencias
dinámicas e interactivas". |
Participación
Activa y Compromiso (4/4): Los docentes contemplan que Wordwall
favorece la participación, destacando que estudiantes con menor intervenc=
ión
dentro de clases tradicionales tienden a implicarse mayormente en activid=
ades
gamificadas. |
|
D2 |
"Todos
pueden interactuar y responder en tiempo real". |
||
|
D3 |
"Obliga
a todos a involucrarse y mantenerse atentos". |
||
|
D4 |
"Incluso
los más tímidos se animan a participar". |
||
|
Pregunta
7: ¿Considera que el uso de Wordwall mejora l=
as
habilidades ortográficas en los estudiantes? ¿Por qué? |
D1 |
"Los
juegos de palabras ayudan a mejorar las habilidades ortográficas". |
Fortalecimiento
de las Competencias Ortográficas (4/4): Los participantes reconocen que
plataformas como Wordwall formaliza un
mecanismo estratégico efectivo que permite el reforzamiento de reglas
ortográficas mediante actividades interactivas, siendo que, la práctica
constante y retroalimentación inmediata facilita aprendizajes en normas de
escritura y acentuación correcta. |
|
D2 |
"Permite
practicar mediante juegos de palabras y corregir errores". |
||
|
D3 |
"La
repetición a través del juego ayuda a mejorar poco a poco". |
Los
resultados reflejan una apreciación positiva del cuerpo docente respecto el=
uso
de herramientas digitales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
estableciendo que Wordwall contribuye en=
la
dinamización curricular, fomentando la motivación y participación estudiant=
il a
través de actividades interactivas y lúdicas, destacando su facilidad de us=
o y
su utilidad para reforzar contenidos, evaluar aprendizajes y favorecer una
comprensión más efectiva de los temas, promoviendo experiencias educativas
significativas.
Los docentes señalan que la incorporación de elementos de gamificación incremen= ta el interés, entusiasmo e implicación de los estudiantes durante las activid= ades académicas, considerando que la práctica constante y retroalimentación inmediata que ofrece Wordwall favorecen = la consolidación de las reglas de tildación y el fortalecimiento progresivo de las competencias ortográficas. Aunque se identifican limitaciones relacionadas con la conectividad y disponibilidad = de recursos tecnológicos, estas no afectan la valoración favorable de los participantes respecto al potencial de las herramientas digitales para mejo= rar los procesos educativos y responder a las demandas de la educación actual.<= o:p>
=
3.1.3. Fase
de diseño, propuesta pedagógica y validación de expertos
Identificadas
las dificultades ortográficas de los estudiantes y analizadas las percepcio=
nes
docentes sobre el uso de herramientas digitales, se diseñó una propuesta
pedagógica basada en actividades interactivas en Wo=
rdwall
como se muestra en la Figura 1, con la
finalidad de promover la práctica y aprendizaje de las reglas ortográficas
conectadas con palabras agudas, graves y esdrújulas, enfocada en fortalecer=
las
destrezas ortográficas de tildación en los
estudiantes. La propuesta se fundamentó en principios de aprendizaje activo=
y
gamificación, incorporando cuestionarios, ejercicios de clasificación,
asociación e identificación de errores, orientados a mejorar las competenci=
as
ortográficas mediante experiencias dinámicas, participativas y motivadoras,
buscando favorecer la práctica constante y retroalimentación inmediata como
elementos clave para la consolidación de los aprendizajes.
Aplicación Wordwall pa=
ra
estudiantes
La
presente estructura curricular y didáctica se elaboró con base en el Curríc=
ulo
Priorizado 2025 del Ministerio de Educación, Deporte y Cultura (2025) en el
área de lengua y literatura, organizando de forma sistemática la planificac=
ión
de cinco actividades interactivas, detallando objetivos, destrezas a
desarrollar, contenidos, enlaces, instrucciones, tiempo estimado de desarro=
llo,
gamificación, criterios de logro, evidencias y atención a dificultades. Esta
estructura tiene como propósito facilitar la implementación de la propuesta
didáctica, favoreciendo la experiencia de aprendizaje contextualizada. Para
consultar el documento completo, se establece a continuación su acceso medi=
ante
el siguiente enlace:
Enlace
de acceso al documento:
https://drive.google.com/file/d/1PaimD0TSXogRVKXWt-NPsbPm0ehM5h9h/view?=
usp=3Dsharing
Links
de actividades:
· =
Reglas
de acentuación: https://wordwall.net/play/110880/643/872
· =
Palabras
agudas: https://wordwall.net/play/73359/938/755
· =
Palabras
graves: https://wordwall.net/play/64912/851/272
· =
Palabras
esdrújulas: https://wordwall.net/play/25098/630/436
· =
Evaluación
final: https://wordwall.net/play/112722/582/981
Con
la finalidad de garantizar la pertinencia y calidad de la propuesta se vali=
dó
por juicio de expertos, valorando favorablemente la viabilidad de aplicació=
n,
alineación curricular, funcionalidad didáctica y coherencia pedagógica de l=
a misma,
destacando la contribución hacia una participación activa del estudiantado,=
y
el fortalecimiento del aprendizaje de normas de tildac=
ión
y desarrollo de capacidades ortográficas mediante experiencias didácticas, =
no
obstante, se establece como recomendación incorporar recursos visuales y
alternativas metodológicas. Posterior a las observaciones establecidas, la
propuesta se calificó como pertinente y factible para su aplicación en EBS,
considerando un elevado potencial en el fortalecimiento de habilidades
ortográficas a través de recursos digitales.
=
3.1.4. Fase
de ejecución y evaluación postest
Tras
la implementación de la propuesta, se aplicó la prueba postest
con el objetivo de valorar el efecto de esta en el aprendizaje de las capacidades
ortográficas de los estudiantes una vez concluida la intervención didáctica.
Esta evaluación se conformó con los mismos lineamientos del pretest permiti=
endo
el contraste e identificación del dominio alcanzado por los participantes.<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'>
Los resultados encontrad=
os
establecen una mejoría generalizada en la totalidad de las categorías
evaluadas, consistiendo en mayor comprensión e implementación de normas de =
tildación desarrolladas en las actividades en Wordwall.
Análisis de resultados postes=
t
|
Ítems |
Categoría |
Escala |
N.º de estudiantes |
Correcto |
Incorrecto |
Análisis |
|
Sección I |
Reconocimiento de reglas de tildación:
Agudas |
Correcto / Incorrecto |
32 |
30 (93,3%) |
2 (6,7%) |
93,3% reconoció positivamente, solo un 6,7% pres=
enta
respuestas incorrectas, evidenciando una consolidación y mejora respecto =
los
resultados iniciales. |
Análisis de resultados postes=
t
(continuación)
|
Ítems |
Categoría |
Escala |
N.º de estudiantes |
Correcto |
Incorrecto |
Análisis |
|
Sección
I |
Reconocimiento
de reglas de tildación: Graves |
Correcto
/ Incorrecto |
32 |
32
(100%) |
0
(0%) |
La
totalidad de los estudiantes identificó correctamente las reglas de tildación de las palabras graves, alcanzando un 100=
% de
aciertos, reflejando un aprendizaje y comprensión completo de los conteni=
dos
trabajados. |
|
Sección I |
Reconocimiento de reglas de tildación:
Esdrújulas |
Correcto / Incorrecto |
32 |
31,7 (99%) |
0,3 (1%) |
99% de los participantes reconocen correctamente=
la
categoría, consistiendo que 1% presentan resultados incorrectos,
estableciendo niveles de dominio elevados. |
|
Sección II |
Selección múltiple: Agudas |
Correcto / Incorrecto |
32 |
30 (93,3%) |
2 (6,7%) |
93,3% de individuos muestra respuestas correctas,
solo con 6,7% con errores, consistiendo en mejoras sustanciales respecto =
la
categoría. |
|
Sección II |
Selección múltiple: Graves |
Correcto / Incorrecto |
32 |
32 (100%) |
0 (0%) |
La totalidad del estudiantado identificó
correctamente la categoría analizada, evidenciando un fortalecimiento de =
las
capacidades ortográficas de los participantes. |
Análisis de resultados postes=
t
(continuación)
|
Ítems |
Categoría |
Escala |
N.º de estudiantes |
Correcto |
Incorrecto |
Análisis |
|
Sección II |
Selección múltiple: Esdrújulas |
Correcto / Incorrecto |
32 |
31,7 (99%) |
0,3 (1%) |
99% de los estudiantes contesto correctamente los
ítems de la categoría, contemplando un mínimo de errores que consolidan la
efectividad del aprendizaje adquirido. |
|
Sección III |
Completación: Agudas |
Correcto / Incorrecto |
32 |
30 (93,3%) |
2 (6,7%) |
93,3% de participantes aplicó correctamente las
reglas de tildación, consistiendo un aprendiz=
aje
adecuado de conocimientos ortográficos en situaciones prácticas. |
|
Sección III |
Completación: Graves |
Correcto / Incorrecto |
32 |
32 (100%) |
0 (0%) |
La totalidad de los estudiantes evidencian
respuestas correctas, consolidando un dominio total y precisa en la
aplicación de las normas ortográficas. |
|
Sección III |
Completación: Esdrújulas |
Correcto / Incorrecto |
32 |
31,7 (99%) |
0,3 (1%) |
99% del estudiantado completó correctamente los
ítems dentro de la categoría, denotando un alto nivel de aplicación y
comprensión de las normas de tildación. |
Análisis de resultados postes=
t
(continuación)
|
Ítems |
Categoría |
Escala |
N.º de estudiantes |
Correcto |
Incorrecto |
Análisis |
|
Sección IV |
Corrección de errores: Agudas |
Correcto / Incorrecto |
32 |
30 (93,3%) |
2 (6,7%) |
93,3% de participantes acertó correctamente,
consistiendo únicamente con 6,7% con respuestas incorrectas, considerando=
un
fortalecimiento en habilidades de revisión y corrección. |
|
Sección IV |
Corrección de errores: Graves |
Correcto / Incorrecto |
32 |
32 (100%) |
0 (0%) |
Se evidencia que la totalidad de los estudiantes
corrigió correctamente los errores demarcados dentro de la categoría
evaluada, confirmando un dominio total respecto la misma. |
|
Sección IV |
Corrección de errores: Esdrújulas |
Correcto / Incorrecto |
32 |
31,7 (99%) |
0,3 (1%) |
99% del estudiantado corrigió adecuadamente los
errores señalados en la categoría, contemplando una implementación efecti=
va y
notable de las normas ortográficas. |
Los resultados señalados en la Tabla 3 evidencian que, la intervención
pedagógica basada en la propuesta presentó un impacto positivo respecto el
aprendizaje de normas de tildación, denotando un
fortalecimiento significativo en cada categoría evaluada, por tanto, supera=
ndo
las dificultades identificadas durante la fase pretest. La
reducción de errores refleja una adecuada comprensión, aplicación y correcc=
ión
de las normas de acentuación, lo que permite afirmar que las actividades
interactivas implementadas favorecieron un aprendizaje significativo,
incrementaron la participación estudiantil y contribuyeron al desarrollo
efectivo de competencias lingüísticas fundamentales en el área de lengua y
literatura. El
análisis se fundamentó en la comparación de los rangos asociados a los punt=
ajes
obtenidos en ambas evaluaciones, constituyéndose en un procedimiento adecua=
do
para contrastar la hipótesis nula (H0) la implementación de la herramienta
digital Wordwall no produce diferencias
significativas en las habilidades ortográficas de los estudiantes entre el
pretest y postest, frente a la hipótesis altern=
ativa
(H1), que plantea que la aplicación de la herramienta digital Wordwall contribuye significativamente al fortalecimi=
ento
de las habilidades ortográficas de los estudiantes. Prueba de Wilcoxon (n=3D32) Comparación Categoría n Rango promedio Suma de rangos Postest-Pretest Rangos negativos 0 0.00 0.00 Rangos positivos 30 16.00 496.00 Empates 2 Total 32 Los
resultados de la prueba estadística de rangos con signo de Wilcoxon =
(Tabla 4) evidencian un marcado predominio de los rangos
positivos, siendo que, 32 estudiantes evaluados, 32 mejoraron su desempeño
ortográfico en el postest respecto al pretest, =
mientras
que no se registraron rangos negativos y únicamente se presentaron 2 empate=
s,
correspondientes a estudiantes que mantuvieron la misma puntuación en ambas
evaluaciones. La suma de los rangos positivos (W =3D 496,00) frente a la su=
ma
nula de los rangos negativos (W =3D 0,00) constituye una evidencia inicial =
del
efecto favorable generado por la implementación de la propuesta pedagógica
basada en la herramienta digital Wordwall. En
el análisis inferencial de los datos se obtuvo un estadístico Z =3D -4,89,
acompañado de una significación asintótica bilateral de p =3D 0,000, donde =
este
resultado indica que la probabilidad de que las diferencias observadas entr=
e el
pretest y postest se deban al azar es extremada=
mente
baja. Contemplando
que el valor de significancia obtenido es inferior al nivel establecido par=
a la
investigación, se procede al rechazo de la hipótesis nula, procediendo a la
aceptación de la hipótesis alternativa, concluyendo en la existencia de
diferencias estadísticamente significativas entre los resultados obtenidos
previo y posterior la intervención pedagógica. Por
lo tanto, este hallazgo establece que la implementación de la propuesta
contribuyó significativamente al fortalecimiento de las capacidades y
habilidades ortográficas del estudiantado, enfatizando en la identificación=
y
aplicación adecuada de las reglas de acentuación. La ausencia de rangos
negativos y la elevada concentración de rangos positivos reflejan una mejora
consistente en el rendimiento del grupo, confirmando la efectividad de las =
actividades
gamificadas como estrategia para favorecer el
aprendizaje significativo de la ortografía. 4.
Discusión Los resultados obtenidos en la presente
investigación evidenciaron una mejora significativa en las habilidades de <=
span
class=3DSpellE>tildación de palabras agudas, graves y esdrújulas des=
pués
de la implementación de la propuesta pedagógica basada en Wordwall.
Los resultados del po=
stest
muestran incrementos en el porcentaje de respuestas correctas en comparación
con el pretest, siendo que en las palabras agudas los aciertos aumentaron de
valores entre el 43 % y 46,9 % a un 93,3 %, mientras que en las palabras gr=
aves
se pasó de porcentajes entre el 31,3 % y el 37,5 % a un 100 % de respuestas
correctas. De igual manera, en las palabras esdrújulas los resultados mejor=
aron
de porcentajes comprendidos entre el 43,8 % y 62,5 % a un 99 % de aciertos.=
En este sentido, estos hallazgos coinciden=
con
lo planteado por la UNESCO (2023) que sostiene que las tecnologías educativ=
as
generan mejores resultados cuando se integran en estrategias pedagógicas
orientadas a objetivos específicos de aprendizaje. De manera similar, los
resultados concuerdan con Lampropoulos &
Los resultados son consistentes con los
hallazgos de Tonhão<=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-fareast-font-family:Calibri'> et al. (2023) quienes identificaron que la
gamificación contribuye al rendimiento académico y al desarrollo de habilid=
ades
específicas gracias a la incorporación de elementos como la retroalimentaci=
ón
inmediata y la interacción constante. De igual forma, Oliveira et al. (2021)
señalan que las actividades gamificadas increme=
ntan
la concentración y permanencia en las tareas de aprendizaje, aspecto que po=
dría
explicar la notable reducción de errores ortográficos observada en los
estudiantes tras la intervención pedagógica.
De acuerdo con Unesco (2023) y Tonhão et al. (2023) aunque se evidencie mejoras=
en
el aprendizaje mediante el uso de herramientas digitales estas no serán
garantía absoluta de la mejora del aprendizaje, presentando limitaciones
producto de factores de planificación pedagógica, falta de recursos,
preparación docente, entre otros. En este sentido, la correcta organización
curricular basado en estrategias de aprendizaje junto con el acompañamiento
docente favorece la obtención de resultados positivos minimizando la inefic=
acia
de las herramientas debido a una gestión incorrecta.
En consecuencia, los hallazgos de este est=
udio
confirman que el uso de Wordwall como
herramienta didáctica constituye una estrategia efectiva para fortalecer las
habilidades ortográficas en estudiantes de educación básica superior,
considerando que los niveles de desempeño alcanzaron porcentajes de acierto
comprendidos entre el 93,3 % y el 100 % en el postest<=
/span>.
Estos resultados coinciden con la evidencia científica que destaca el poten=
cial
de la gamificación y de las tecnologías educativas para promover aprendizaj=
es
más significativos, participativos y motivadores, así como para mejorar de
manera efectiva el dominio de las reglas de acentuación.
5.
Conclusiones
· =
El
diagnóstico realizado mediante la aplicación de la prueba pretest permitió
identificar el nivel inicial de las habilidades ortográficas del estudianta=
do
en el uso de palabras agudas, graves y esdrújulas, estableciendo dificultad=
es
en la aplicación de las reglas de acentuación, permitiendo el reconocimient=
o de
necesidades en aprendizaje y orientación al diseño de la propuesta didáctic=
a respecto
el fortalecimiento de estas habilidades.
· =
La
propuesta de actividades interactivas diseñada en Word=
wall,
fundamentada en la metodología gamificada, pres=
entó
coherencia con las necesidades identificadas en el diagnóstico y con los
aprendizajes relacionados con el uso de palabras agudas, graves y esdrújula=
s,
estructurando las actividades en apartados como objetivos de aprendizaje,
destrezas, contenidos, criterios de logro y evidencias de aprendizaje,
constituyéndose en un recurso didáctico interactivo que favorece la
participación y práctica de las reglas de acentuación de manera dinámica.
· =
La
aplicación de la prueba postest permitió valora=
r los
resultados obtenidos después de la implementación de la propuesta y
contrastarlos con los registrados en el pretest, observando que en el postest se alcanzaron porcentajes de acierto del 93,3=
% en
palabras agudas, 100 % en palabras graves y 99 % en palabras esdrújulas,
superando los resultados obtenidos inicialmente, reflejando una mejora en l=
as
habilidades ortográficas del estudiantado en relación con la acentuación de
palabras agudas, graves y esdrújulas.
6.&n=
bsp;
Conflicto de
intereses
Los
autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con el
artículo presentado.
7.&n=
bsp;
Derech=
os
de autor (copyrigth)
Los autores son los
titulares de los derechos de autor (patrimoniales y/o de explotación=
) de
los contenidos de la revista (copyright).
8.&n=
bsp;
Declar=
ación
de contribución de los autores
Taxonomía
CRediT para describir las contribuciones
individuales de cada autor al trabajo.
Efraín
Velasteguí López y =
Giceya=
Maqueira Caraballo,=
realizaron
la supervisión académica y metodológica de la investigación, brindó orienta=
ción
durante el desarrollo del ensayo, revisó el análisis y la interpretación de=
los
resultados, efectuó la revisión crítica del manuscrito, realizó la correcci=
ón
científica y académica y aprobó la versión final para su publicación. Divulgación
de la delegación a la IA generativa La responsabilidad del manuscrito final recae
íntegramente en los autores. Las herramientas GAI no figuran como autores y no asu=
men
responsabilidad por los resultados finales. Los
autores declaran que emplearon ChatGPT (OpenAI, GPT-5.5) como herramienta de apoyo para reorg=
anizar
y reformular editorialmente el manuscrito original, corregir el estilo,
traducir el resumen al inglés y comprobar el cumplimiento formal del format=
o de
la revista. Los datos experimentales, el diseño, los resultados estadístico=
s y
las decisiones científicas proceden de la investigación de las autoras y no
fueron generados ni modificados por la herramienta. Los autores revisaron,
contrastaron y aprobaron cada sección y asumen la responsabilidad íntegra d=
el
contenido final. La herramienta no figura como autora ni asume responsabili=
dad
por los resultados. Declaración presentada por: Ángela Gabriela Arias Bar=
ros. 9.&n=
bsp;
Costos=
de
financiamiento La presente investigación fue financiada e=
n su
totalidad con fondos propios de los autores. 10.
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,
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