Impacto de una
estrategia de aprendizaje basado en problemas en el desarrollo del razonami=
ento
crítico en contabilidad
Impact of a
problem-based learning strategy on the development of critical reasoning in
accounting
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1 |
Evelin Ariana Garcés Lóp=
ez |
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https://orcid.org/00=
09-0008-6941-2800 |
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Universidad Bolivariana del Ecua=
dor
(UBE), Durán, Ecuador. Mae=
stría
en Pedagogía FTP |
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Est=
her
Guaman Curichumbi |
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https://orcid.org/0009-0006-4400-3512<=
span
style=3D'color:black'> |
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Universidad Bolivariana del Ecua=
dor
(UBE), Durán, Ecuador. Mae=
stría
en Pedagogía FTP |
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3 |
Mir=
eya
Stefania Zuñiga Delgado |
|
https://orcid.org/00=
00-0002-4458-5771 |
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Universidad Bolivariana del Ecua=
dor
(UBE), Durán, Ecuador. |
||||
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4 |
Mir=
eya
Gioconda Delgado Chavarría
https://orcid.org/0009-0000-4880-0574 Universidad Bolivariana del Ecua=
dor
(UBE), Durán, Ecuador. |
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Artículo=
de
Investigación Científica y Tecnológica Enviado: 15/08/2025 Revisado: 14/09/2025 Aceptado: 24/10/2025 Publicado:13/11/2025 DOI: =
https://doi.org/10.33262/ap.v7i4.655 <=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> =
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Cítese: <=
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Garcés López, E. A., Guaman=
Curichumbi, E., Zuñiga
Delgado, M. S., & Delgado Chavarría, M. G. (2025). Impacto de una
estrategia de aprendizaje basado en problemas en el desarrollo del
razonamiento crítico en contabilidad. AlfaPublica=
ciones,
7(4), 126–159. ht=
tps://doi.org/10.33262/ap.v7i4.655
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AL=
FA
PUBLICACIONES, es =
una
revista multidisciplinar, trimestral, que se publicará en soporte
electrónico tiene como misión contribuir a la formació=
n de
profesionales competentes con visión humanística y crítica que sean capac=
es
de exponer sus resultados investigativos y científicos en la misma medida=
que
se promueva mediante su intervención cambios positivos en la sociedad.&nb=
sp;https://alfapublicaciones.com
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Es=
ta
revista está protegida bajo una licencia Creative Commons Attribution Non
Commercial No Derivatives 4.0 International. Copia de la licencia: http://creativecommons.org/l=
icenses/by-nc-sa/4.0/ |
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Palabras claves: Enseñanza de la contabilidad, es=
trategias
de aprendizaje, pensamiento crítico, evaluación educativa, educación técn=
ica. |
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Resumen Introducción: el presente estudio aborda la necesidad de transforma=
r la
enseñanza tradicional de la contabilidad técnica en el nivel medio, media=
nte
la implementación de estrategias didácticas activas orientadas al desarro=
llo
del razonamiento crítico. Se identificó como problema central la persiste=
ncia
de modelos pedagógicos centrados en la memorización, los cuales limitan la
comprensión profunda y la capacidad de análisis de los estudiantes. Objetivos: el objetivo general fue analizar el impacto de una
estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) sobre el razonamiento
crítico en contabilidad en estudiantes del primer año de Bachillerato Téc=
nico
de la Unidad Educativa Alfonso Quiñónez George. Metodología: <=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time=
s New Roman",serif;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>enfoque cualitativo y cuantitati=
vo,
con un diseño cuasi-experimental de tipo transversal. La muestra estuvo
conformada por 76 estudiantes, divididos en grupo control (n=3D36) y grupo
experimental (n=3D40). Se aplicó una prueba estandarizada de pensamiento
crítico, y los datos fueron analizados con estadística descriptiva e
inferencial mediante SPSS. Resultados: los resultados mostraron una
diferencia significativa entre los grupos (p < .001), con un incremento
del 25 % en el grupo experimental. Se concluye que el ABP favorece el
desarrollo del razonamiento crítico contable, validando su inclusión como
estrategia pedagógica efectiva en la educación técnica media. Conclusiones: La estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas
evidenció una mejora sustancial en el desarrollo del razonamiento crítico
contable en los estudiantes, superando claramente los resultados obtenidos
con métodos pedagógicos tradicionales. Área de estudio general: =
Educación. Área de estudio específica: Entornos Digitale=
s. Tipo de artículo: original. |
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Keywords: Accounting teaching, learning strategies, critic=
al
thinking, educational assessment, technical education. |
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Abstract Introduction: This stu=
dy
addresses the need to transform the traditional teaching of technical
accounting at the secondary level, through the implementation of active
didactic strategies aimed at the development of critical reasoning. The
persistence of pedagogical models focused on memorization, which limit
students' deep understanding and analytical capacity, was identified as a
central problem. Objectives: =
The gene=
ral
objective was to analyze the impact of a Problem-Based Learning (PBL)
strategy on critical reasoning in accounting in students of the first yea=
r of
Technical Baccalaureate of the Alfonso Quiñónez George Educational Unit. =
Methodology: qualitat=
ive
and quantitative approach, with a quasi-experimental cross-sectional desi=
gn.
The sample consisted of 76 students, divided into a control group (n=3D36=
) and
an experimental group (n=3D40). A standardized test of critical thinking =
was
applied, and the data were analyzed with descriptive and inferential
statistics using SPSS. |
|
||||||
=
1. Introducción
El
desarrollo del razonamiento crítico en el ámbito educativo representa uno de
los pilares fundamentales para la formación de individuos capaces de enfren=
tar
los desafíos del siglo XXI, especialmente en disciplinas como la Contabilid=
ad,
donde la interpretación de datos y el análisis de información financiera son
competencias esenciales para la toma de decisiones. La educación contable
experimento transformaciones significativas impulsadas por las exigencias d=
el
mercado laboral, la irrupción de tecnologías emergentes y la necesidad de
formar profesionales más reflexivos, autónomos y éticos (Abdullah & Almaqtari, 2024; Silva
et al., 2024).
No
obstante diversos estudios identificaron una persistente dependencia de
metodologías tradicionales de enseñanza en la formación técnica en contabil=
idad,
centradas en la memorización de contenidos, la aplicación mecánica de fórmu=
las
y la reproducción de conocimientos sin mayor comprensión ni reflexión (Abeysekera et al., 2024; Arrobo et&nbs=
p;al.,
2024).
Este enfoque alejado de las demandas del contexto actual, genero brechas
importantes en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y resolu=
ción
de problemas, especialmente en estudiantes de bachillerato técnico (Camargo, 2024; Cortés, 2024)<=
!--[if supportFields]>.
Frente
a esta situación, emergen con fuerza estrategias pedagógicas activas que bu=
scan
revertir la pasividad del estudiante y promover un aprendizaje significativ=
o,
entre las cuales destaca el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Aucancela et al., 2024)<=
!--[if supportFields]>.
Esta metodología sitúa al estudiante como protagonista del proceso formativ=
o,
promoviendo la exploración, el análisis, la toma de decisiones y la aplicac=
ión
de conocimientos en contextos reales o simulados (Amoros et al., 2024; Quitio et al=
.,
2024).
La literatura pedagógica demostró que el ABP fortalece el razonamiento crít=
ico,
fomenta la autonomía, desarrolla competencias comunicativas y contribuye a =
la
formación integral del estudiante (Gupta et al., 2024).
En
el ámbito específico de la Contabilidad, la implementación del ABP permite a
los estudiantes enfrentarse a situaciones problemáticas vinculadas con la
práctica profesional, como la interpretación de estados financieros, la ges=
tión
tributaria o la auditoría de costos, fomentando no solo el desarrollo técni=
co,
sino también habilidades metacognitivas y actitudinales claves en la toma de
decisiones (Aucancela et al., 2024)<=
!--[if supportFields]>.
Esta necesidad se intensifica en el marco de la Cuarta Revolución Indust=
rial
(Rina et al., 2024),
en la que se demanda un perfil contable más innovador, flexible y éticamente
comprometido (Serrato
& Acevedo, 2024).
La
investigación parte de una realidad concreta: la limitada capacidad de los
estudiantes para resolver problemas contables de manera reflexiva, crítica y
contextualizada, atribuida principalmente al uso de métodos tradicionales de
enseñanza centrados en la exposición magistral y la repetición mecánica de
procedimientos (Figueroa et al., 2024).
En
este contexto, la presente investigación se orienta a responder la pregunta=
del
problema: ¿Cuál es el impacto de la estrategia de aprendizaje basada en
problemas en el desarrollo del razonamiento crítico de los estudiantes de p=
rimer
año de Bachillerato Técnico en Contabilidad de la Unidad Educativa Alfon=
so
Quiñónez George, ubicada en el cantón Esmeraldas, Ecuador?
La
importancia de esta investigación radica en que busca ofrecer una respuesta
pedagógica innovadora, fundamentada en la teoría, viable metodológicamente y
pertinente en el contexto educativo actual, alineada con los principios de =
la
Educación 4.0 y las demandas de la industria contable contemporánea =
(Azami
& Passi, 2024).
Además, representa un aporte significativo a la literatura educativa y cont=
able
latinoamericana, al explorar empíricamente el vínculo entre una metodología
activa (ABP) y una competencia cognitiva clave (razonamiento crítico), en un
entorno técnico de educación media (Gupta et al., 2024).
Este
artículo se estructura en cinco secciones principales. En primer lugar, se
presenta la contextualización del problema y la delimitación del objeto de
estudio, seguida de la identificación de las causas y efectos del problema.=
A
continuación, se desarrolla la justificación de la investigación desde tres
perspectivas complementarias: teórica, metodológica y práctica. Posteriorme=
nte,
se plantean los objetivos: general y específicos de la investigación,
detallados en formato narrativo. Finalmente se incluye la operacionalizació=
n de
variables, como parte del diseño metodológico del estudio.
Cabe
resaltar que la pertinencia de este estudio se fundamenta también en los
cambios que experimento la educación contable a nivel internacional =
(Ngene
& Wang, 2024).
La incorporación de tecnologías emergentes como la inteligencia artificial,=
la
analítica de datos y los entornos virtuales de aprendizaje transformando no
solo el perfil del profesional contable, sino también los procesos de
enseñanza-aprendizaje en esta disciplina (Sánchez, 2024; Zamtina & Susilo, 2025)<=
/span>.
En este marco la estrategia pedagógica del ABP se alinea con estas
transformaciones, al fomentar la construcción activa del conocimiento y la
resolución de problemas en contextos reales o simulados. Asimismo,
el razonamiento crítico se consolida como una competencia transversal
indispensable en la formación contable, no solo por su relevancia cognitiva,
sino por su dimensión ética y social. En un mundo caracterizado por la
sobrecarga informativa, la volatilidad de los mercados y la complejidad de =
la
información financiera, el pensamiento crítico permite a los futuros contad=
ores
actuar con responsabilidad, detectar errores o fraudes, tomar decisiones
informadas y comunicar eficazmente sus juicios profesionales (Manosalvas et al., 2024; Ngene & W=
ang,
2024). La
aplicación de estrategias como el ABP no solo demostraron eficacia en conte=
xtos
universitarios, sino también en niveles medios y técnicos, como lo evidenci=
an
investigaciones recientes desarrolladas en países de América Latina y Asia =
(Avwokeni,
2024; Azami & Passi, 2024).
Estas estrategias permitieron mejorar la retención del conocimiento,
incrementar la motivación de los estudiantes y promover una comprensión más
profunda de los contenidos curriculares. Particularmente en Ecuador, divers=
as
experiencias reportan avances significativos en competencias analíticas y
prácticas a partir de metodologías activas (Pacha, 2024; Ramos et al., 2024). Por
tanto, esta investigación propone comprobar las teorías antes mencionadas
mediante un análisis de la necesidad pedagógica que se presenta en la Unidad
Educativa Alfonso Quiñónez George ubicada en el cantón Esmeraldas, a modo de
colaboración analítica de la influencia que tiene el incluir metodologías q=
ue transformen
la educación técnica en Contabilidad, orientada hacia la formación de
profesionales más reflexivos, competentes y éticamente responsables. En este
sentido el artículo busca ofrecer evidencias empíricas, orientaciones
metodológicas y fundamentos teóricos que contribuyan a la mejora continua de
los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito contable. En
síntesis, el presente artículo propone una reflexión profunda y una evaluac=
ión
rigurosa sobre el impacto del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) =
en
el desarrollo del razonamiento crítico en estudiantes de contabilidad de ni=
vel
medio técnico, aportando evidencia empírica y fundamentos pedagógicos que
pueden orientar futuras políticas educativas, diseños curriculares y prácti=
cas
docentes en instituciones de educación técnica del Ecuador y de la región. =
El
desarrollo del pensamiento crítico en la educación técnica adquirió un rol
protagónico en la transformación de los modelos pedagógicos contemporáneos.=
En
la era de la Cuarta Revolución Industrial, caracterizada por la
convergencia de tecnologías digitales, inteligencia artificial y
automatización, el perfil del estudiante técnico en contabilidad demanda no
solo competencias operativas, sino también habilidades cognitivas superiores
como la capacidad de análisis, juicio, reflexión y toma de decisiones funda=
mentadas
(Abdullah & Almaqtari, 2024; Aucancela
et al., 2024).
En este marco, la educación contable se encuentra ante el desafío de formar
profesionales críticos, capaces de enfrentar entornos complejos, interpretar
datos en tiempo real y actuar de forma ética y eficaz en contextos
organizacionales dinámicos ( Silva et al., 2024). Desde
un enfoque general, y una perspectiva internacional, la incorporación de
metodologías activas en la enseñanza contable mostro resultados prometedore=
s.
Por ejemplo, la investigación de Avwokeni
(2024) evidencia que el
liderazgo pedagógico estratégico basado en herramientas digitales potencia =
las
capacidades de autorregulación, metacognición y pensamiento reflexivo. Del
mismo modo Abeysekera et al. (2024) señalan que la reducción de la carga
cognitiva mediante técnicas de aprendizaje significativo permite una mejor
asimilación de contenidos contables complejos y mejora la capacidad de los
estudiantes para establecer relaciones entre conceptos. En
Latinoamérica, el panorama educativo en contabilidad fue históricamente
dominado por metodologías tradicionales, centradas en la exposición magistr=
al,
la memorización y la resolución de ejercicios estándar. Sin embargo, la
incorporación de la gamificación, el aprendizaje basado en proyectos y el <=
u>Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) comenzó a transformar gradualmente esta reali=
dad,
permitiendo un mayor protagonismo del estudiante y fortaleciendo sus
habilidades analíticas (Amoros et al., 2024; Camargo, 2024). En
el contexto particular, en el Ecuador, el currículo del bachillerato técnic=
o en
contabilidad plantea como meta el desarrollo de competencias críticas, técn=
icas
y éticas en los estudiantes, con énfasis en la comprensión de procesos
contables, financieros y tributarios aplicados a contextos reales. Sin emba=
rgo
estudios como el de Arrobo et&=
nbsp;al.
(2024) revelan
que en la práctica muchas instituciones educativas continúan utilizando mod=
elos
tradicionales que limitan la participación activa del estudiante y restring=
en
el desarrollo del razonamiento crítico. Esta brecha entre el currículo
prescrito y el currículo aplicado genera limitaciones importantes en la
formación integral del estudiante técnico. Particularmente
en el cantón Esmeraldas, provincia de Esmeraldas, se observa una preocupaci=
ón
creciente por los bajos niveles de comprensión crítica en áreas técnicas co=
mo
contabilidad. La Unidad Educativa Alfonso Quiñónez George institución
seleccionada para esta investigación, presenta un perfil característico de
instituciones públicas de nivel medio técnico, con limitaciones en recursos
pedagógicos, escasa capacitación docente en metodologías activas y alta car=
ga
administrativa que afecta el desarrollo profesional de los educadores. Estas
condiciones generan un entorno propicio para investigar alternativas
pedagógicas innovadoras que contribuyan al desarrollo del pensamiento críti=
co
en sus estudiantes. Para
evidenciar que la problemática se presenta en medios nacionales, los anális=
is
se realizan específicamente en la Unidad Educativa Alfonso Quiñónez Geor=
ge
que cuenta con una oferta técnica en contabilidad con una matrícula de 76
estudiantes en primer año de bachillerato. En este grupo, se identifican dos
aulas comparables en términos de características demográficas y rendimiento
académico. La estrategia de intervención se aplicó a 40 estudiantes, mientr=
as
que los 36 restantes conformaron el grupo de comparación. Esta segmentación
permitió establecer una base sólida para analizar el impacto de la estrateg=
ia planteada,
bajo criterios de validez interna y pertinencia contextual. En
el ámbito disciplinar, la contabilidad se enfrenta actualmente a una
transformación acelerada. La digitalización de los procesos contables, la
integración de plataformas en la nube, la automatización de registros
financieros y el uso de inteligencia artificial para la auditoría y el anál=
isis
predictivo están redefiniendo el rol del profesional contable (Morales-Gutama
& Zapata-Sánchez, 2024).
Frente a este panorama, la formación técnica no puede limitarse a la enseña=
nza
de normas y procedimientos, sino que debe incorporar una dimensión crítica =
que
permita a los estudiantes interpretar contextos, cuestionar supuestos, prev=
er
riesgos y actuar con responsabilidad social. Autores
como Serrato
& Acevedo (2024)
afirman que el perfil del contador del futuro exige competencias digitales,
comunicativas y críticas, además de un dominio técnico. En este sentido, el
razonamiento crítico no es una competencia aislada, sino transversal a todo=
el
quehacer profesional, y debe ser abordado desde los primeros niveles de
formación. Xie et al. (2024) enfatizan
que los entornos colaborativos y el aprendizaje activo potencian el pensami=
ento
crítico, al obligar al estudiante a argumentar, defender posiciones y evalu=
ar
múltiples perspectivas, elementos que son precisamente los pilares del ABP.=
Desde
el punto de vista pedagógico el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP=
) demostró
ser una metodología eficaz para desarrollar competencias superiores. Según =
Quitio et al. (2024)
el ABP permite contextualizar los contenidos curriculares, promoviendo un
aprendizaje significativo en el que el estudiante investiga, dialoga, resue=
lve
conflictos cognitivos y construye conocimiento en colaboración. Este modelo
resulta especialmente adecuado para la enseñanza de la contabilidad, dado q=
ue
esta disciplina se estructura en torno a problemas reales, cuya solución
requiere análisis, juicio y aplicación de conocimientos técnicos. La
implementación del ABP en el aula implica un cambio de paradigma en el rol =
del
docente, quien pasa de ser un transmisor de información a un facilitador del
aprendizaje. Esta transformación demanda una adecuada capacitación docente,=
así
como una planificación didáctica centrada en problemas relevantes y auténti=
cos,
que activen procesos cognitivos complejos en los estudiantes (Guaicha & Rodríguez, 2024).
Además, exige instrumentos de evaluación que valoren no solo los resultados,
sino también los procesos de pensamiento, las estrategias de resolución, la
argumentación y la toma de decisiones. En
la presente investigación, la estrategia del ABP se centra considerando cua=
tro
dimensiones clave de dicha variable independiente: contextualización del
problema, análisis crítico de la situación, aplicación de conceptos contabl=
es,
y reflexión sobre las decisiones tomadas. Estas dimensiones se operacionali=
zan
basadas en ejercicios prácticos que simulen situaciones reales del ámbito
contable, como el análisis de balances, la determinación de impuestos y la =
toma
de decisiones financieras en contextos empresariales simulados. A su vez, e=
l desarrollo
del razonamiento crítico contable, como variable dependiente, se evalúa
mediante cuatro dimensiones: interpretación de información, análisis de cau=
sas
y consecuencias, evaluación de alternativas y formulación de juicios
argumentados. En
términos de pertinencia social, esta investigación responde a una necesidad
urgente del sistema educativo ecuatoriano: transformar la enseñanza técnica
mediante estrategias activas que promuevan la formación integral del
estudiante. En un país donde la educación técnica representa una vía import=
ante
para la inserción laboral, fortalecer competencias como el pensamiento crít=
ico
no solo mejora la empleabilidad, sino que contribuye al desarrollo económic=
o y
social del entorno (Gupta et al., 2024). En
conclusión, el contexto actual —tanto global como local— exige una
transformación profunda en la forma de enseñar contabilidad. Las metodologí=
as
tradicionales demostraron ser insuficientes para desarrollar las competenci=
as
que el mundo moderno demanda. Por ello el Aprendizaje Basado en Problema=
s
(ABP) se presenta como una alternativa pedagógica sólida, pertinente y efic=
az,
capaz de fomentar el pensamiento crítico y preparar a los estudiantes para
enfrentar los desafíos de un entorno profesional complejo, dinámico y altam=
ente
competitivo. En
la Unidad Educativa Alfonso Quiñónez George los estudiantes del prim=
er
año de Bachillerato Técnico en Contabilidad presentan dificultades
significativas para desarrollar razonamiento crítico en el análisis de
problemas contables. Esta debilidad cognitiva se manifiesta en la incapacid=
ad
de interpretar adecuadamente estados financieros, identificar errores en
cálculos contables, tomar decisiones fundamentadas o justificar procedimien=
tos
tributarios con argumentos sólidos. Este fenómeno afecta directamente su
rendimiento académico, su preparación profesional y su capacidad para afron=
tar
con solvencia los desafíos del mundo laboral contable. Desde
la dimensión práctica, esta investigación responde a una necesidad urgente =
del
sistema educativo ecuatoriano: mejorar la calidad de la educación técnica
contable. En un contexto donde los errores en la interpretación de informac=
ión
financiera pueden tener consecuencias legales o fiscales, formar estudiantes
críticos, capaces de resolver problemas, resulta indispensable. Esta propue=
sta,
al validar empíricamente una estrategia didáctica, contribuye directamente =
a la
mejora de la práctica docente y ofrece un modelo replicable en otras
instituciones similares. El
objetivo general que se propuso fue el identificar el impacto de una estrat=
egia
de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el desarrollo del
razonamiento crítico en los estudiantes de primer año de bachillerato técni=
co
en la asignatura de contabilidad general de la Unidad Educativa Alfonso
Quiñónez George. Entre
los objetivos específicos se planificaron: I. Diagnosticar el nivel actual =
de
razonamiento crítico de los estudiantes de primer año del Bachillerato Técn=
ico
en Contabilidad General mediante un cuestionario estructurado, para identif=
icar
las dimensiones más afectadas y orientar la intervención pedagógica. II.
Diseñar e implementar una estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas, ba=
sada
en ejercicios contextualizados, que simulen situaciones contables reales co=
mo
el cálculo de impuestos, el análisis de balances y la toma de decisiones
financieras. III. Analizar los efectos de la estrategia implementada median=
te
el uso de técnicas estadísticas descriptivas y correlaciónales, evaluando la
mejora en las habilidades de razonamiento crítico en comparación con un gru=
po
de estudiantes que no recibió la intervención. La
presente investigación adoptó un enfoque cuantitativo, con un diseño
cuasi-experimental de tipo transversal. En el estudio, se emplea al docente=
que
imparte el módulo y a los estudiantes distribuidos en dos paralelos: uno
experimental y otro de control, a fin de determinar el impacto que tiene la
implementación de una estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP=
)
sobre el desarrollo del razonamiento crítico en el área de Contabilidad
General. Dado que la asignación a los grupos no fue aleatoria, se trata de =
un
estudio de este tipo. La intervención pedagógica fue aplicada exclusivament=
e al
grupo experimental, lo que permitió realizar una comparación válida de los
efectos entre ambos grupos. El carácter transversal de este diseño permitió
recolectar información una vez finalizada la aplicación de la estrategia
didáctica, lo que facilitó la observación concreta de sus resultados en el
entorno real de aprendizaje, convirtiéndose también en una investigación de
campo (Silva et al., 2024; Abeysekera et al., 2024). Desde
el punto de vista metodológico, el enfoque de la investigación es cualitati=
vo y
cuantitativo. Es cualitativo ya que para la determinación de las causas y
efectos del problema se consultará a los involucrados sobre su percepción
respecto de las circunstancias en que se presenta el problema y es cuantita=
tivo
porque los resultados obtenidos serán valorados para alcanzar una
interpretación numérica. Este
estudio se caracteriza por ser una investigación de tipo aplicada, descript=
iva,
comparativa y correlacional. Es aplicada porque busca generar aportes práct=
icos
a la mejora de la enseñanza de la contabilidad técnica mediante metodologías
activas. Su dimensión descriptiva y comparativa se refleja en la exploració=
n de
diferencias en el desarrollo del razonamiento crítico entre los estudiantes=
que
participaron en la estrategia ABP y aquellos que no. Además, tiene una
naturaleza correlacional, ya que se buscó identificar la relación entre la
aplicación del ABP y las habilidades cognitivas desarrolladas en el grupo
experimental (Quitio et al., 2024). La
investigación giró en torno a dos variables fundamentales: Para
la medición y análisis de las variables del estudio, se establecieron fórmu=
las
compuestas que integran las dimensiones de cada constructo investigado. A
continuación, se detallan los modelos de cálculo empleados para cada variab=
le
principal: <=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman"'>=
a) Estrategia
ABP: ABP Estrategia =3D (Contextualización +
Análisis Crítico + Aplicación Conceptos + Reflexión Decisiones) / 4 b)
Razonamiento crítico
contable: Razonamiento Critico =3D (Interpretaci=
ón Datos
+ Análisis Causal + Evaluación Alternativas + Juicio Argumentado) / 4 Estas
fórmulas permiten cuantificar de manera sintética el grado de percepción e
impacto de la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas en relación con=
el
desarrollo del razonamiento crítico en el contexto contable. =
2. Metodología
2.1.
Varia=
bles
de estudio
2.2. Modelos de cálculo de variables
2.3.
Hipót=
esis
para contrastar con la prueba t de Student
Matemáticamente:
H₀: μ₁ =3D μ₂ (Donde μ₁ =3D media de=
l grupo
experimental; μ₂ =3D media del grupo control)
Matemáticamente:
H₁: μ₁ ≠ μ₂
2.4.
Pobla=
ción
y muestra
La
población objeto de este estudio se compone por un docente que imparte el
módulo de contabilidad general y 76 estudiantes del primer año de Bachiller=
ato
Técnico en Contabilidad de la Unidad Educativa Alfonso Quiñónez George, sit=
uada
en el cantón Esmeraldas, Ecuador; sobre quienes se plantea el muestreo de la
estrategia del ABP a fin de que cambien su razonamiento hasta cierto punto
limitado, por uno que les permita cuestionar lo recibido y convertirlos en
educandos proactivos, con pensamiento crítico e investigativo.
Al
tratarse de una población finita, se considera aplicar el muestreo no
probabilístico de tipo intencional, sobre el docente y los estudiantes,
distribuidos en dos paralelos, constituidos por el grupo sin intervención
compuesto por 36 estudiantes, mientras que el grupo experimental, expuesto =
a la
estrategia ABP, contó con 40 estudiantes.
2.5.
Técni=
cas
e instrumentos de recolección de datos
Desde
una perspectiva ética, la investigación garantiza la confidencialidad de la
información, el consentimiento informado de los participantes y la no
afectación del proceso formativo. Además, cumple con los principios de equi=
dad,
respeto y transparencia, y se alinea con los criterios de calidad estableci=
dos
por el Ministerio de Educación del Ecuador y los estándares de investigación
educativa.
Las
técnicas utilizadas para la obtención de datos son la entrevista mediante un
cuestionario de preguntas abiertas aplicada al docente del módulo para cono=
cer
su opinión respecto del desarrollo del pensamiento crítico de los estudiant=
es a
través de la metodología tradicional, sus conocimientos sobre estrategias de
aprendizaje basadas en problemas y disponibilidad para su implementación.
Por
otro lado, se escoge a la encuesta estructurada, aplicada a través de un
formulario digital anónimo a los estudiantes. El cuestionario estuvo confor=
mado
por 8 ítems, organizados en dos bloques temáticos: uno correspondiente a la
estrategia de ABP (variable independiente) y otro enfocado en el desarrollo=
del
razonamiento crítico contable (variable dependiente). Cada ítem se presentó=
en
escala de tipo Likert de 5 niveles, donde 1 representa “muy en desacuerdo” =
y 5
representa “muy de acuerdo”.
=
3. Resultados
Aplicadas
las técnicas antes descritas, se presentan los siguientes resultados (Tabla 1):
La
aplicación de una estrategia basada en el Aprendizaje Basado en Problemas (=
ABP)
fue analizada desde una perspectiva mixta, mediante la triangulación de
fuentes: la entrevista a un docente del área contable, la encuesta estructu=
rada
aplicada a los estudiantes del grupo experimental, y el análisis cruzado de=
las
respuestas obtenidas. Este enfoque permitió interpretar con mayor profundid=
ad
la efectividad de la intervención y su relación con el desarrollo del
razonamiento crítico contable.
En
primer lugar, en cuanto a la dimensión de contextualización del problema, el
docente entrevistado afirmó que presentar problemas contables contextualiza=
dos
mejora significativamente el aprendizaje, ya que permite a los estudiantes
vincular los contenidos teóricos con situaciones reales. No obstante, los d=
atos
de la encuesta indicaron que la mayoría de las estudiantes aún no logra
comprender con claridad el problema planteado en las actividades (27
estudiantes respondieron opción 2 en la escala de Likert). Esto sugiere que=
, si
bien la estrategia tiene potencial, su aplicación requiere ajustes en la fo=
rma
de presentar los problemas para hacerlos más accesibles y significativos.
Respecto
a la dimensión de análisis crítico de situaciones, el docente observó que l=
os
estudiantes tienden a resolver ejercicios sin analizar causas ni consecuenc=
ias.
Esta percepción se confirma con los resultados de la encuesta: 28 estudiant=
es
indicaron que tienen dificultades para identificar información relevante. E=
sto
refleja la necesidad de fortalecer en el aula prácticas enfocadas en el
desarrollo de habilidades analíticas, más allá de la mera resolución
procedimental de ejercicios contables.
En
relación con la aplicación de conceptos contables, el docente destacó que
vincular la teoría con la práctica permite reforzar el aprendizaje. Sin
embargo, los resultados cuantitativos mostraron que 28 estudiantes aún
presentan dificultades para aplicar los conceptos en contextos problemático=
s.
Esto evidencia que la estrategia requiere más espacios de simulación y prác=
tica
que permitan consolidar la comprensión conceptual a través de ejercicios
reales.
La
reflexión sobre decisiones contables fue otra dimensión crítica. El docente
señaló que los estudiantes rara vez justifican sus respuestas o analizan
errores. Esta limitación también fue identificada en los resultados de la
encuesta, donde la mayoría (30 estudiantes) seleccionó un nivel medio en cu=
anto
a su capacidad reflexiva. Se hace necesaria, por tanto, la incorporación de
metodologías que no solo resuelvan problemas, sino que también fomenten el
análisis posterior a la ejecución, incluyendo argumentación, revisión de
errores y toma de conciencia sobre las implicaciones contables.
En
cuanto a las dimensiones vinculadas a la variable dependiente del estudio, =
es
decir, el desarrollo del razonamiento crítico contable, se encontraron
hallazgos relevantes. La interpretación de la información contable mostró
limitaciones, con 29 estudiantes ubicándose en un nivel medio. Esta debilid=
ad
sugiere que la estrategia ABP debe ir acompañada de instrumentos de análisis
que fortalezcan la lectura crítica de estados financieros y otros documentos
contables.
El
análisis de causas y consecuencias también fue limitado, ya que la mayoría =
de los
estudiantes tiende a aplicar fórmulas sin entender los factores subyacentes.
Esto refuerza la importancia de incluir ejercicios que promuevan el pensami=
ento
sistémico y causal. Similarmente, en la dimensión de evaluación de alternat=
ivas
contables, los datos revelaron que la mayoría de los estudiantes no conside=
ran
más de una opción al tomar decisiones, lo que limita su capacidad de juicio
profesional.
La
dimensión de juicios argumentados fue una de las más débiles: según el doce=
nte,
los estudiantes no justifican sus respuestas, y los datos lo confirman. Esto
representa una oportunidad clave para trabajar en la justificación técnica =
de
decisiones contables. En conjunto, la triangulación de resultados indica qu=
e,
si bien el ABP es una estrategia pertinente, su implementación requiere aju=
stes
metodológicos que prioricen la reflexión, el análisis profundo y la
argumentación, para así fortalecer de manera efectiva el razonamiento críti=
co
contable en la educación técnica.
Tabla =
1
Triangulación de resultados=
|
Dimensiones |
Entrevista
al docente |
Encuesta
a estudiantes |
Análisis |
|
VARIABLE
INDEPENDIENTE: ESTRATEGIA ABP |
|||
|
Contextualización
del problema |
¿Cómo considera que la
contextualización de los problemas contribuye en el aprendizaje de sus
estudiantes? |
Entiendo bien el problema contab=
le que
se presenta en cada actividad. Respuestas: Opción 2 =3D 27 E Opción 4 =3D 4 E |
El docente afirma que la
contextualización de problemas facilita el aprendizaje al combinar la teo=
ría
con la práctica. |
Tabla 1
Triangulación
de resultados (continuación)
|
Dimensiones |
Entrevista
al docente |
Encuesta
a estudiantes |
Análisis |
|
|
Considero que contextualizar los
problemas contables es fundamental, debido a que permite que los estudian=
tes
comprendan como se aplican los conceptos en situaciones reales, logran
conectar la teoría con la práctica, desarrollando un aprendizaje más sign=
ificativo. |
Opción 5 =3D 2 E |
La mayoría de los estudiantes mo=
stró
dificultades en comprender los problemas contables lo que indica que sería
útil contextualizar los problemas contables. |
|
Análisis crítico de la situación=
|
¿Qué observaciones tiene sobre la
capacidad de los estudiantes para analizar críticamente las situaciones
contables? Los estudiantes tienen dificulta=
des
para analizar los problemas contables, solo obtienen resultados sin un
análisis de causa y efecto. |
Puedo identificar la información
importante y relevante en un caso contable. Opción 2 =3D 28 E Opción 4 =3D 3 E Opción 5 =3D 0 |
El ABP puede ayudar a los
estudiantes a desarrollar un razonamiento crítico y fundamentado. Fortalecer la enseñanza y practi=
cas
orientadas a identificar datos relevantes. |
|
Aplicación de conceptos contable=
s |
¿De qué manera cree que la
aplicación de conceptos contables mejora la comprensión y el aprendizaje?=
La aplicación práctica de los
conceptos contables permite que los estudiantes comprendan la importancia=
de
lo aprendido y refuercen su compresión. |
Aplico correctamente los concept=
os
contables al resolver problemas planteados. Opción 2 =3D 28 E Opción 4 =3D 2 E Opción 5 =3D 3 |
Se evidencia la necesidad de ten=
er
más clases prácticas orientadas a aplicar conceptos contables. |
|
Reflexión sobre decisiones conta=
bles |
¿Cómo promueve la reflexión de l=
os estudiantes
sobre las decisiones contables que toman? Actualmente el nivel de reflexió=
n de
los estudiantes es mínimo ya que se centra solo en la resolución rutinari=
a de
los ejercicios, sin argumentar decisiones, identificar errores y analizar=
las
consecuencias. |
Reflexiono sobre los resultados obtenidos de un ejercicio contable antes de emitir una toma de decisión.<= o:p> Respuestas Opción 3 =3D 30 E Opción 4 =3D 2 E Opción 5 =3D 0 |
Existe la necesidad de fomentar
prácticas que promueva la reflexión de problemas contables. |
Tabla 1
Triangulación de resultados (continuac=
ión)
|
VARIABLE DEPENDIENTE: DESARROLLO=
DEL
RAZONAMIENTO CRÍTICO CONTABLE |
|||
|
Interpretación de información
contable |
¿Cuál es la capacidad de sus
estudiantes para interpretar correctamente la información contable? Algunos estudiantes tienen la
capacidad limitada para interpretar la información contable con contextos
complejos. No analizan críticamente la información. |
Puedo interpretar correctamente =
los
estados financieros y resultados contables. Resultados: Opción 3 =3D 29 E Opción 4 =3D 3 E Opción 5 =3D 1 |
Según los resultados se evidenci=
a la
necesidad de fortalecer estrategias que desarrollen la interpretación crí=
tica
y el análisis profundo de la información contable. |
|
Análisis de causas y consecuenci=
as |
¿Cómo observa que sus estudiantes
identifican causas y consecuencias de los problemas contables? Identifican aplicando formulas y
procedimientos, mas no analizan la situación completa ni identifican los
factores que afectan un resultado. |
Puedo identificar las causas y factores que afecta el resultado de los problemas contables presentados.<= o:p> Resultados: Opción 3 =3D 30 E Opción 4 =3D 2 E Opción 5 =3D 1 |
Se observa que los estudiantes n=
ecesitan
desarrollar su razonamiento crítico contable, promoviendo la reflexión so=
bre
las relaciones de causa y efecto en los problemas contables. |
|
Evaluación de alternativas conta=
bles |
¿Considera que los estudiantes
pueden evaluar diferentes alternativas antes de tomar decisiones contable=
s? Actualmente la mayoría de los
estudiantes no lo hace, suelen elegir la primera alternativa que consider=
an
correcta. |
Considero varias opciones antes =
de
decidir sobre un problema contable. Opción 3 =3D 29 E Opción 4 =3D 3 E Opción 5 =3D 1 |
La mayoría de estudiantes deciden
sin evaluar alternativas, lo que muestra la necesidad de comprender la
comparación distintas opciones posibles antes de decidir y justificar por=
que
su alternativa es la más adecuada. |
|
Juicios argumentados |
¿Los estudiantes son capaces de
emitir juicios argumentados en contabilidad? Los estudiantes responden sin
argumentos ni justificación solo resuelven los ejercicios. |
Puedo justificar mis respuestas
contables con argumentos consistentes. Resultados: Opción 3 =3D 31 E Opción 4 =3D 1 E Opción 5 =3D 1 |
Se puede evidenciar la necesidad=
de fortalecer
la reflexión sobre la relación causa y efecto de los problemas. |
Los
resultados de la entrevista y encuesta aplicada al docente y estudiantes de
primero de bachillerato del módulo de contabilidad general evidencian un
aprendizaje rutinario, sin interpretación crítica ni argumentación. Impleme=
ntar
casos reales y actividades prácticas permitirá conectar la teoría con la
práctica. Además, el trabajo colaborativo y la orientación del docente como
facilitador de la asignatura favorecerán la reflexión y la toma de decision=
es
fundamentadas. La aplicación del ABP en el área de contabilidad resulta
necesaria debido a que los estudiantes muestran dificultades para comprende=
r,
analizar y reflexionar sobre los problemas planteados. El ABP fortalecerá el
razonamiento crítico contable y mejorará la calidad de aprendizaje.
La
confiabilidad del instrumento encuesta a los estudiantes, medida a través d=
el
coeficiente de Alfa de Cronbach, alcanzó un valor de 0.89, lo cual indica u=
na
alta consistencia interna (Garai et al., 2024). Los datos fueron analizados=
con
el programa estadístico SPSS, utilizando estadística descriptiva para carac=
terizar
los grupos, y correlación de Pearson para determinar el nivel de asociación
entre la aplicación del ABP y el desarrollo del razonamiento crítico (Garai=
et
al., 2024; Silva et al., 2024).
3.1.
Propu=
esta
De los análisis efectuados sobre metodologías novedosas que promueven=
la
participación activa del educando, su interactuación, permitirle ser el
protagonista del aprendizaje y alcanzar el perfil de salida en el módulo de=
contabilidad
general, se plantea la introducción de la metodología Aprendizaje Basado=
en
Proyectos (ABP) de acuerdo con el siguiente cronograma:
Recorrido pedagógico aplicado con=
la
estrategia ABP al grupo experimental
Durante
el desarrollo del presente estudio, se aplicó una intervención pedagógica
centrada en la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) al
grupo experimental conformado por 40 estudiantes del primer año de bachille=
rato
técnico en contabilidad de la Unidad Educativa Alfonso Quiñónez George.
La implementación se llevó a cabo a lo largo del tercer trimestre del año
lectivo, con una duración total de seis semanas, distribuidas en dos sesion=
es
semanales, cada una de 90 minutos, en la asignatura de contabilidad general=
.
Así
también, se mantuvo al otro paralelo del primero año bajo la metodología ac=
tual
tradicional, para que luego de concluida la experimentación con el ABP poder
realizar la comparación de resultados sobre ambos grupos en estudio, para de
esta manera alcanzar las conclusiones que determinen si dicha metodología
implementada sobre el primer grupo alcanza los efectos esperados y sustentar
bajo pruebas contundentes, su consideración para su aplicación.
La
propuesta didáctica se fundamentó en la necesidad de superar los enfoques
tradicionales de enseñanza, que se limitan a la transmisión mecánica de
contenidos, mediante el diseño de experiencias de aprendizaje que involucra=
ran
a los estudiantes en la resolución de problemas contables auténticos. Esta
estrategia fue cuidadosamente planificada para alinear los contenidos
curriculares del área con las competencias críticas requeridas en el perfil
profesional contable contemporáneo.
Desarrollo de la estrategia<=
/o:p>
Cada
sesión se estructuró en tres momentos clave:
1)
Planteamiento del pro=
blema
contable: Se presentó una situación problemática
realista vinculada al ejercicio profesional contable, por ejemplo: elaborac=
ión
de un balance general con errores, análisis de decisiones financieras, cálc=
ulo
de impuestos o identificación de inconsistencias en libros contables. El
problema fue contextualizado con casos ecuatorianos y adaptado al nivel
cognitivo de los estudiantes.
2)
Investigación, anális=
is y
trabajo colaborativo: Los estudiantes,
organizados en equipos de trabajo, investigaron la normativa aplicable,
aplicaron procedimientos contables y discutieron distintas alternativas de
solución. Durante esta fase, el docente actuó como facilitador del proce=
so
cognitivo, promoviendo la indagación, la argumentación y la justificaci=
ón
de decisiones.
3)
Socialización, reflex=
ión
y retroalimentación: Los equipos expusier=
on
sus soluciones, defendieron sus decisiones y debatieron con sus compañeros.=
Se
incentivó el análisis de errores, la evaluación de riesgos contables y la
reflexión crítica sobre el proceso seguido. El docente brindó retroalimenta=
ción
formativa, destacando las fortalezas y sugiriendo mejoras.
Integración curricular
Los
contenidos trabajados durante la intervención correspondieron a los ejes
temáticos del currículo oficial ecuatoriano para la asignatura de contabili=
dad
general en primer de bachillerato técnico, incluyendo:
- Registro y
análisis de transacciones comerciales.
- Elaboraci=
ón e
interpretación de estados financieros.
- Cálculo de
tributos (IVA, Renta).
- Análisis =
de
balances contables.
Cada
actividad del ABP estuvo vinculada a destrezas con criterio de desempeño del
currículo y al desarrollo de competencias específicas como la capacidad para
razonar con lógica contable, evaluar información financiera y tomar decisio=
nes
fundamentadas, competencias esenciales en la formación del contador del sig=
lo
XXI (Aucancela et al., 2024; Pacha, 2024).
Con
el objetivo de medir el efecto de la estrategia implementada sobre el
razonamiento crítico contable, al finalizar el tercer trimestre se aplicó a
ambos grupos una prueba estandarizada de razonamiento crítico, construida y
validada específicamente para el contexto contable. Esta evaluación contemp=
ló
situaciones problema, ítems de análisis documental, interpretación de datos=
y
toma de decisiones, abarcando las cuatro dimensiones previamente definidas:
interpretación de información, análisis causal, evaluación de alternativas y
juicios argumentados.
El
grupo experimental al haber trabajado durante seis semanas con el enfoque A=
BP,
fue comparado con el grupo control, que siguió recibiendo clases tradiciona=
les
basadas en exposición docente y ejercicios individuales. La evaluación fue
administrada en condiciones similares para ambos grupos y calificada con
criterios objetivos.
Rol del docente y recursos didáct=
icos
El
docente del grupo experimental asumió un rol activo como guía pedagógico,
enfocándose en el acompañamiento, la formulación de preguntas generadoras y=
la
facilitación de recursos. No impartió soluciones directas, sino que motivó =
el
razonamiento independiente de los estudiantes. Se utilizaron diversos
materiales didácticos como hojas de casos, simuladores contables en Excel,
videos explicativos breves y rúbricas de evaluación para el análisis de
decisiones.
Adicionalmente,
se diseñaron instrumentos de autoevaluación y coevaluación para fomentar la
metacognición y el aprendizaje entre pares, promoviendo la reflexión sobre =
el
propio proceso de resolución de problemas.
En
conjunto, esta experiencia pedagógica no solo proporcionó a los estudiantes=
del
grupo experimental herramientas concretas para resolver problemas contables,
sino que también impulsó el desarrollo de habilidades cognitivas superiores,
tales como el análisis crítico, la evaluación ética de decisiones financier=
as y
la argumentación técnica. Los resultados obtenidos mediante la aplicación d=
e la
prueba de razonamiento crítico fueron posteriormente sometidos a análisis
estadístico mediante la prueba t de Student, permitiendo comprobar si exist=
ían
diferencias significativas atribuibles a la intervención ABP respecto al gr=
upo
de control.
3.2.
Proce=
samiento
y análisis de datos
El
tratamiento estadístico de los datos obtenidos en esta investigación se rea=
lizó
mediante el uso del software SPSS, abordando tanto análisis descriptivos co=
mo
inferenciales, con el propósito de examinar el impacto de la estrategia de =
Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) en el desarrollo del razonamiento crítico en
contabilidad. La estructura del análisis respondió a la necesidad de compar=
ar
el desempeño entre dos grupos (experimental y control) y determinar si las
diferencias observadas eran estadísticamente significativas.
3.2.1.
Estadística inferencial
Con
el objetivo de contrastar las hipótesis planteadas, se aplicó la prueba t de
Student para muestras independientes, lo cual permitió identificar si exist=
ían
diferencias significativas en los niveles de razonamiento crítico entre el
grupo que fue intervenido con la estrategia ABP y aquel que recibió enseñan=
za
tradicional. Esta prueba se consideró apropiada, dado que se compararon las
medias de dos grupos no relacionados entre sí, en una medición posterior a =
la
intervención.
Adicionalmente,
se realizó un análisis de correlación de Spearman dentro del grupo
experimental, con el fin de explorar la posible relación entre la percepción
del uso de la estrategia ABP y los niveles alcanzados de razonamiento críti=
co
contable. Esta relación permitió observar si una mayor implicación y valora=
ción
del ABP por parte del estudiante se asociaba positivamente con su desempeño
cognitivo. El umbral de significancia estadística se estableció en p ≤
0.05, conforme a los estándares internacionales en investigación educativa.
Valores de p inferiores a este nivel indicarían diferencias o asociaciones
estadísticamente significativas entre las variables analizadas.
3.2.2.
Estadística descriptiva
Previo
al análisis inferencial, se efectuó una caracterización descriptiva de los
resultados obtenidos tanto en el grupo experimental como en el grupo contro=
l.
Para ello, se calcularon medidas de tendencia central, como la media, media=
na y
moda, que permitieron identificar los valores más representativos y recurre=
ntes
del rendimiento en razonamiento crítico. Asimismo, se analizó la dispersión=
de
los datos mediante el cálculo de la desviación estándar, lo que proporcionó
información sobre la variabilidad de las puntuaciones en cada grupo. Este
análisis descriptivo fue fundamental para contextualizar las diferencias
encontradas entre ambos grupos, aportando una visión más detallada del
comportamiento de la muestra estudiada.
Tabla =
2
Resultados de las evaluaciones del ter=
cer trimestre
de las 2 aulas
|
Estudiante |
Grupo |
Pensamiento Crítico |
Estudiante |
Grupo |
Pensamiento Crítico |
|
A1 |
Control |
6 |
B1 |
Experimental |
9 |
|
A2 |
Control |
7 |
B2 |
Experimental |
9 |
|
A3 |
Control |
7 |
B3 |
Experimental |
9 |
|
A4 |
Control |
7 |
B4 |
Experimental |
7 |
|
A5 |
Control |
5 |
B5 |
Experimental |
7 |
|
A6 |
Control |
5 |
B6 |
Experimental |
8 |
|
A7 |
Control |
5 |
B7 |
Experimental |
7 |
|
A8 |
Control |
7 |
B8 |
Experimental |
7 |
|
A9 |
Control |
7 |
B9 |
Experimental |
8 |
|
A10 |
Control |
7 |
B10 |
Experimental |
6 |
|
A11 |
Control |
5 |
B11 |
Experimental |
9 |
|
A12 |
Control |
7 |
B12 |
Experimental |
7 |
|
A13 |
Control |
7 |
B13 |
Experimental |
8 |
|
A14 |
Control |
6 |
B14 |
Experimental |
7 |
|
A15 |
Control |
6 |
B15 |
Experimental |
8 |
|
A16 |
Control |
6 |
B16 |
Experimental |
8 |
|
A17 |
Control |
6 |
B17 |
Experimental |
7 |
|
A18 |
Control |
6 |
B18 |
Experimental |
9 |
|
A19 |
Control |
6 |
B19 |
Experimental |
8 |
|
A20 |
Control |
6 |
B20 |
Experimental |
9 |
|
A21 |
Control |
7 |
B21 |
Experimental |
9 |
|
A22 |
Control |
5 |
B22 |
Experimental |
8 |
|
A23 |
Control |
6 |
B23 |
Experimental |
9 |
|
A24 |
Control |
6 |
B24 |
Experimental |
6 |
|
A25 |
Control |
6 |
B25 |
Experimental |
7 |
|
A26 |
Control |
7 |
B26 |
Experimental |
6 |
|
A27 |
Control |
6 |
B27 |
Experimental |
7 |
|
A28 |
Control |
6 |
B28 |
Experimental |
7 |
|
A29 |
Control |
7 |
B29 |
Experimental |
7 |
|
A30 |
Control |
5 |
B30 |
Experimental |
9 |
|
A31 |
Control |
7 |
B31 |
Experimental |
7 |
|
A32 |
Control |
5 |
B32 |
Experimental |
7 |
|
A33 |
Control |
5 |
B33 |
Experimental |
8 |
|
B34 |
Experimental |
7 |
|||
|
B35 |
Experimental |
9 |
|||
|
B36 |
Experimental |
6 |
|||
|
B37 |
Experimental |
9 |
|||
|
B38 |
Experimental |
8 |
|||
|
B39 |
Experimental |
7 |
|||
|
B40 |
Experimental |
6 |
3.2.3.
Resultados inferenciales
Los
resultados obtenidos en la Tabla 3 evidencian
diferencias estadísticamente significativas entre los grupos experimental y
control en cuanto al puntaje en pensamiento crítico contable. La prueba t de
Student reporta un valor t =3D −7.04, con 71 grados de libertad, y un=
valor
de p < .001, lo que indica que la diferencia entre ambos grupos no se de=
be
al azar. La diferencia de medias observada fue de −1.53 puntos, con un
error estándar de 0.217.
Dado
que la prueba de Levene fue significativa (p < 0.05), se asumió
heterogeneidad de varianzas entre los grupos. Por ello, se utilizó también =
la
prueba t de Welch, que corrige esta condición. Esta segunda prueba reafirma=
los
resultados anteriores, con un valor t =3D −7.22, gl =3D 70.6, y un va=
lor de p
< .001, confirmando la existencia de una diferencia robusta entre las me=
dias
de los grupos.
Como
complemento, se aplicó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, apropiada
cuando se sospecha que no se cumplen plenamente los supuestos de normalidad.
Esta arrojó un valor U =3D 183, con un p < .001, ratificando que el grupo
experimental obtuvo puntajes significativamente mayores que el grupo contro=
l,
incluso al evaluar la diferencia en rangos promedio, con una diferencia de
rango de −2.00.
En
conjunto, los tres métodos estadísticos convergen en una misma conclusión: =
la
estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) implementada en =
el
grupo experimental produjo una mejora significativa en el desarrollo del
pensamiento crítico en contabilidad. La diferencia de 1.53 puntos en la med=
ia
es tanto estadística como pedagógicamente significativa, lo cual respalda c=
on
evidencia sólida la efectividad de la intervención.
Tabla =
3
Prueba t para Muestras Independientes<=
/span>
|
|
|
Estadístico |
gl |
p |
Diferencia
de medias |
EE
de la diferencia |
|
Puntaje Pensamiento Crítico |
T
de Student |
-7.04ᵃ |
71.0 |
<.001 |
-1.53 |
0.217 |
|
T
de Welch |
-7.22 |
70.6 |
<.001 |
-1.53 |
0.212 |
|
|
U
de Mann-Whitney |
183 |
|
<.001 |
-2.00 |
|
Según
la prueba t de Student, el valor estadístico fue t =3D −7.04 con un p=
<
.001, y una diferencia de medias de −1.53 puntos (Figura<=
/span>
1). Esto significa que:
· =
Se rechaza la hipótes=
is
nula (H₀).
·&nb=
sp;
Se acepta la hipótesis
alternativa (H₁).
Por
tanto, sí existe una diferencia significativa entre los grupos, y esta
diferencia favorece al grupo que fue expuesto a la estrategia de ABP.
Figura 1
Caja de bigotes de los
puntajes de pensamiento crítico de los dos grupos
La
Tabla 4 muestra los resultados obtenido=
s a
partir de tres pruebas estadísticas de normalidad aplicadas a los puntajes
derivados de la evaluación de pensamiento crítico en los estudiantes de amb=
os
grupos de estudio. Estas pruebas son fundamentales para verificar si la
distribución de los datos se aproxima a una curva normal, condición esencial
para la aplicación válida de pruebas paramétricas como la t de Student.
En
primer lugar, la prueba de Shapiro-Wilk arrojó un valor estadístico de 0.929
con un nivel de significancia de p < .001, lo que indica que los datos se
apartan significativamente del modelo de distribución normal. Cabe mencionar
que esta prueba es especialmente eficaz en muestras pequeñas y medianas, si=
endo
reconocida por su precisión al detectar desviaciones de la normalidad. Por =
su
parte, la prueba de Kolmogorov-Smirnov produjo un valor estadístico de 0.14=
6 y
un p-valor de 0.089, resultado que no proporciona evidencia suficiente para
rechazar la hipótesis nula de normalidad, ya que supera el umbral convencio=
nal
de significancia (p > 0.05). Bajo esta perspectiva, los datos podrían
considerarse dentro de una distribución normal aceptable.
En
contraste, la prueba de Anderson-Darling, que evalúa de manera más estricta=
las
diferencias entre la distribución empírica observada y la esperada bajo una
distribución normal, arrojó un estadístico de 1.62 con p < .001, confirm=
ando
una desviación estadísticamente significativa. En síntesis, mientras que un=
o de
los métodos no rechaza la normalidad, los otros dos sí lo hacen. Por lo tan=
to,
puede concluirse que los datos no presentan una distribución perfectamente
normal. Este hallazgo valida el uso adicional de procedimientos no
paramétricos, como la prueba U de Mann-Whitney, para fortalecer la
confiabilidad de los análisis inferenciales realizados.
Tabla =
4
Tests de Normalidad
|
|
|
statistic |
p |
|
Puntaje Pensamiento
Crítico |
Shapiro-Wilk |
0.929 |
<.001 |
|
Kolmogorov-Smirnov |
0.146 |
0.089 |
|
|
Anderson-Darling |
1.62 |
<.001 |
Nota:
Resultados adicionales proporcionados por moretests
3.2.4.
Resultados descriptivos
La
Tabla 5 presenta un resumen estadístico=
de
las medidas descriptivas relacionadas con el rendimiento en pensamiento crí=
tico
contable en ambos grupos: control y experimental. En cuanto al grupo contro=
l,
compuesto por 33 estudiantes, se observa una media de 6.12 y una mediana de
6.00, lo que indica una tendencia central moderada, con bajo nivel de
dispersión, evidenciada por una Desviación Estándar (DE) de 0.781 y =
un Error
Estándar (EE) de 0.136.
Por
otro lado, el grupo experimental, conformado por 40 estudiantes que fueron
expuestos a la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
alcanzó una media de 7.65 y una mediana de 7.50, valores notablemente
superiores a los del grupo control. La desviación estándar de 1.03 sugiere =
una
mayor variabilidad en las puntuaciones dentro de este grupo, mientras que el
error estándar de 0.162 mantiene la precisión de la estimación.
Esta
diferencia de 1.53 puntos en la media entre ambos grupos constituye una pri=
mera
evidencia descriptiva del impacto positivo de la intervención pedagógica. El
hecho de que la mediana del grupo experimental también sea superior indica =
que
la mayoría de los estudiantes en este grupo obtuvieron calificaciones más a=
ltas
en pensamiento crítico, lo cual es consistente con los resultados inferenci=
ales
presentados en tablas anteriores.
Tabla =
5
Descriptivas de grupo
|
|
Grupo |
N |
Media |
Mediana |
DE |
EE |
|
Puntaje Pensamiento Crítico |
Control |
33 |
6.12 |
6.00 |
0.781 |
0.136 |
|
Experimental |
40 |
7.65 |
7.50 |
1.03 |
0.162 |
3.2.5.
Resultados de las correlaciones
La Tabla 6=
presentada reporta los resultados del análisis de correlación de Spearman e=
ntre
la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el desarrol=
lo
del razonamiento crítico contable sostenible en el grupo experimental
conformado por 40 estudiantes. El valor del coeficiente de correlación ( =
61;)
obtenido fue de 0.961, lo cual representa una correlación positiva muy fuer=
te
entre ambas variables. Este resultado implica que, a mayor percepción y
aplicación de la estrategia ABP por parte de los estudiantes, mayor es su n=
ivel
de razonamiento crítico desarrollado en el contexto contable.
Además,
el nivel de significancia bilateral asociado a esta correlación es de p <
.001, lo que indica que la relación observada es estadísticamente significa=
tiva
al nivel del 0.01. En otras palabras, hay menos del 0.1 % de probabilidad de
que esta correlación haya ocurrido por azar, por lo cual se confirma una
asociación real y consistente entre las dos variables. Este hallazgo respal=
da
empíricamente que la estrategia ABP no solo influye en el rendimiento
académico, sino que además potencia el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores, como el análisis crítico, la interpretación de información cont=
able
y la toma de decisiones fundamentadas, aspectos clave para la formación de
técnicos contables en entornos dinámicos y reales.
Tabla =
6
Correlación de variables
|
Rho=
de
Spearman |
Est=
rategia
ABP |
Raz=
onamiento
crítico contable sostenible |
|
|
Est=
rategia
ABP |
Coe=
ficiente
de correlación |
1,0=
00 |
,96=
1** |
|
Sig=
. (bilateral) |
0,0=
00 |
||
|
N |
40<= o:p> |
40<= o:p> |
|
|
Raz=
onamiento
crítico contable sostenible |
Coe=
ficiente
de correlación |
,96=
1** |
1,0=
00 |
|
Sig.
(bilateral) |
0,0=
00 |
||
|
N |
40<= o:p> |
40<= o:p> |
Los
hallazgos obtenidos en el presente estudio permiten establecer conclusiones
sólidas sobre el impacto de la estrategia de Aprendizaje Basado en Probl=
emas
(ABP) en el desarrollo del razonamiento crítico en estudiantes del prim=
er
año de bachillerato técnico en contabilidad. La discusión de los resultados=
se
estructura en torno a las evidencias empíricas derivadas de los análisis
descriptivos, inferenciales y correlacionales, en relación con el marco teó=
rico
y pedagógico que sustenta esta propuesta didáctica.
En
primer lugar, los resultados descriptivos mostraron una diferencia sustanci=
al
en los puntajes promedio de pensamiento crítico entre los grupos estudiados=
. El
grupo control, que no fue expuesto a la intervención pedagógica, presentó u=
na
media de 6.12 puntos, mientras que el grupo experimental, al que se le apli=
có
la estrategia ABP, alcanzó una media de 7.65. Esta diferencia de 1.53 puntos
representa un incremento relativo del 25 %, lo cual es considerable no solo
desde una perspectiva estadística, sino también desde el punto de vista
pedagógico, al evidenciar mejoras claras en habilidades cognitivas superior=
es.
Estos
resultados fueron corroborados mediante la prueba t de Student, que arrojó =
un
estadístico t de −7.04 y un valor de significancia de p < .001, lo=
que
permitió rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias y confirmar que la
diferencia observada no se debe al azar. La prueba t de Welch, que corrige =
la
desigualdad de varianzas entre los grupos (confirmada por la prueba de Leve=
ne),
arrojó un resultado casi idéntico (t =3D −7.22, p < .001), fortale=
ciendo
aún más la validez del hallazgo. De manera complementaria, el test de
Mann-Whitney, una prueba no paramétrica, también reveló diferencias
significativas entre los grupos, ratificando la eficacia de la intervención
incluso cuando no se cumplen completamente los supuestos de normalidad.
Respecto
a este último punto, las pruebas de normalidad ofrecieron resultados mixtos=
. La
prueba de Shapiro-Wilk (p < .001) y la de Anderson-Darling (p < .001)
indicaron que los datos se desviaban significativamente de una distribución
normal, aunque la prueba de Kolmogorov-Smirnov no rechazó dicha normalidad =
(p =3D
0.089). Esta ambigüedad justifica plenamente la utilización de pruebas
complementarias como la de Mann-Whitney, con el fin de asegurar la robustez=
del
análisis inferencial.
Además
de las pruebas de diferencia de medias, se realizó un análisis de correlaci=
ón
de Spearman dentro del grupo experimental para evaluar la relación entre la
percepción del uso de la estrategia ABP y el nivel de desarrollo del
razonamiento crítico. El coeficiente obtenido fue ρ =3D 0.961, con un =
valor
de p < .001, lo que representa una correlación positiva muy fuerte y
estadísticamente significativa. Esto sugiere que los estudiantes que valora=
ron
positivamente la metodología ABP también obtuvieron mejores resultados en la
prueba de pensamiento crítico, lo que reafirma la efectividad pedagógica de=
la
estrategia implementada.
Desde
una perspectiva teórico-práctica, estos resultados son consistentes con
investigaciones previas que demostraron el potencial del ABP para desarroll=
ar
habilidades cognitivas superiores en entornos técnicos y profesionales. Por
ejemplo Quitio et al. (2024) y Guaicha & Rodríguez (2024) destacan que =
el
aprendizaje activo, mediado por problemas contextualizados, favorece no sol=
o la
retención de conocimientos, sino la capacidad de análisis, argumentación y =
toma
de decisiones fundamentadas. En la misma línea Camargo (2024) subraya que l=
os
métodos tradicionales limitan el desarrollo del juicio crítico en contabili=
dad,
al privilegiar la reproducción mecánica de información sobre la comprensión
profunda de procesos contables.
La
mejora observada en el grupo experimental también puede explicarse por el r=
ol
activo del estudiante en el proceso de aprendizaje, uno de los principios
fundamentales del ABP. Al enfrentarse a situaciones problemáticas reales del
entorno contable, los estudiantes no solo activaron conocimientos previos, =
sino
que fueron motivados a investigar, discutir, comparar alternativas y justif=
icar
decisiones, acciones que promueven el desarrollo de competencias cognitivas=
y
profesionales de alto nivel (Abeysekera et al., 2024; Aucancela et al., 202=
4).
Los
resultados empíricos obtenidos en este estudio permiten afirmar que la
aplicación de una estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
tuvo un impacto positivo, significativo y medible en el desarrollo del
razonamiento crítico en estudiantes de contabilidad. Esta evidencia respald=
a la
necesidad de replantear las metodologías de enseñanza tradicionales e
incorporar modelos pedagógicos activos que preparen a los futuros profesion=
ales
para enfrentar contextos complejos y tomar decisiones informadas y éticas e=
n su
práctica contable.
=
4. Discusión
Los
resultados de la presente investigación permitieron evaluar de manera
sistemática y rigurosa el efecto de una estrategia de Aprendizaje Basado=
en
Problemas (ABP) sobre el desarrollo del razonamiento crítico en
contabilidad, en estudiantes del primer año de bachillerato técnico. Las
conclusiones que se presentan a continuación están fundamentadas en los tres
objetivos específicos formulados en el estudio y se derivan directamente de=
los
hallazgos empíricos obtenidos a través del análisis estadístico.
En
relación con el primer objetivo específico, que consistió en diagnosticar el
nivel inicial de razonamiento crítico en los estudiantes antes de la
implementación de la estrategia ABP, se identificó que la mayoría de los
participantes del grupo control presentaban un desarrollo limitado de
habilidades cognitivas superiores. Los puntajes observados reflejaron una
tendencia hacia la repetición mecánica de conceptos, sin evidencia clara de
análisis, interpretación profunda o emisión de juicios fundamentados. Esta
situación inicial concuerda con estudios previos que advierten sobre las
deficiencias del modelo tradicional en el desarrollo del pensamiento crític=
o en
el ámbito contable (Arrobo et al., 2024; Camargo, 2024). En este sentido el
diagnóstico inicial permitió no solo evidenciar la necesidad de una
intervención pedagógica, sino también establecer una línea base que hizo
posible medir con precisión el impacto posterior de la estrategia aplicada.=
En
cuanto al segundo objetivo específico, enfocado en el diseño e implementaci=
ón
de una estrategia ABP adaptada al contexto de la contabilidad, los resultad=
os
fueron altamente favorables. La intervención consistió en la planificación =
de
una secuencia didáctica basada en problemas reales y contextualizados del
ejercicio contable, la cual fue desarrollada durante seis semanas en el gru=
po
experimental. Esta metodología situó a los estudiantes en un rol activo,
obligándolos a enfrentar dilemas contables, analizar documentación financie=
ra,
discutir en equipo diversas alternativas y justificar decisiones en base a
principios contables. Como consecuencia, se evidenció un cambio cualitativo=
en
el abordaje cognitivo de los contenidos, lo que reafirma las afirmaciones de
autores como Quitio et al. (2024) quienes destacan el valor del ABP para
fortalecer habilidades analíticas y transferibles a contextos reales. La
implementación fue además coherente con el currículo nacional vigente,
reforzando su viabilidad como modelo replicable en otros contextos educativ=
os
similares.
Respecto
al tercer objetivo específico, que buscó analizar cuantitativamente los efe=
ctos
de la estrategia implementada, los datos empíricos fueron concluyentes. La
media de los puntajes obtenidos por el grupo experimental fue de 7.65, mien=
tras
que el grupo control alcanzó apenas 6.12, lo que representa una diferencia =
de
1.53 puntos, equivalente a un incremento del 25 %. Esta diferencia fue
estadísticamente significativa según la prueba t de Student (p < .001) y=
fue
confirmada tanto por la prueba t de Welch como por la prueba no paramétrico=
de
Mann-Whitney. Adicionalmente, la correlación de Spearman reveló un coeficie=
nte
de ρ =3D 0.961 (p < .001) entre el nivel de razonamiento crítico y =
la
percepción de uso de la estrategia ABP en el grupo experimental, lo que val=
ida
la eficacia de la intervención desde una perspectiva relacional.
En
términos generales, se concluye que la estrategia de Aprendizaje Basado en
Problemas no solo favorece el rendimiento académico en contabilidad, sino q=
ue
también potencia competencias esenciales para la formación profesional del
estudiante, como la argumentación lógica, la toma de decisiones éticas, la
interpretación crítica de información y la capacidad de análisis frente a
problemas reales. Estos resultados constituyen una evidencia sólida a favor=
de
la incorporación de metodologías activas en la enseñanza técnica contable,
especialmente en contextos donde aún prevalecen modelos transmisivos
tradicionales que limitan el desarrollo del pensamiento crítico.
4.1. Propuesta de solución
A
partir de los resultados obtenidos en esta investigación, se formula la
siguiente propuesta de mejora dirigida a fortalecer el desarrollo del
razonamiento crítico en los estudiantes de contabilidad a través de la
incorporación sistemática de estrategias activas, con énfasis en el Apre=
ndizaje
Basado en Problemas (ABP). Esta propuesta se orienta tanto a los actores
institucionales como a los docentes responsables de la formación técnica
contable en el nivel de bachillerato.
=
a. =
Incorporación
formal del ABP al plan curricular
Se
recomienda integrar de manera estructurada la metodología de Aprendizaje Ba=
sado
en Problemas en el currículo de la asignatura de Contabilidad General. Para
ello, se sugiere reformular las unidades didácticas existentes, incluyendo =
al
menos un bloque temático por trimestre centrado en la resolución de problem=
as
reales o simulados del ámbito contable. Esta acción permitirá al estudiante
enfrentarse a situaciones complejas que estimulen la reflexión, el análisis
causal, la evaluación de alternativas y la argumentación técnica, competenc=
ias
fundamentales en el perfil del profesional contable.
=
b) Capacitación
docente en metodologías activas
Es
indispensable diseñar e implementar un plan de formación continua para el
cuerpo docente del área contable, enfocado en el diseño, aplicación y
evaluación de estrategias basadas en ABP. Esta capacitación debe abordar no
solo los fundamentos teóricos de la metodología, sino también herramientas
prácticas para la formulación de problemas, conducción de debates, uso de
rúbricas analíticas y estrategias de retroalimentación formativa. La
apropiación docente de estas metodologías es una condición clave para garan=
tizar
la sostenibilidad de la innovación pedagógica.
=
c) Desarrollo
de una base de datos de casos contables contextualizados Se
propone la creación de un repositorio institucional de problemas contables
contextualizados, alineados con el currículo nacional y las realidades
económicas y tributarias del país. Esta base de datos debe contener estudio=
s de
caso, simulaciones de estados financieros, ejercicios de toma de decisiones=
y
análisis de errores contables, entre otros. Este banco de recursos será una
herramienta fundamental para apoyar la labor docente, promover la
interdisciplinariedad y fomentar el pensamiento crítico en el aula. =
d) Evaluación
formativa con enfoque en competencias cognitivas Se
recomienda rediseñar los instrumentos de evaluación de la asignatura para q=
ue
incorporen indicadores de razonamiento crítico. Las evaluaciones deben ir m=
ás
allá del conocimiento declarativo y centrarse en evidenciar la capacidad del
estudiante para interpretar información, justificar decisiones contables,
analizar causas y consecuencias de errores y emitir juicios éticos
fundamentados. La aplicación de rúbricas analíticas, ejercicios argumentati=
vos
y autoevaluaciones contribuirá a una evaluación más integral y auténtica del
proceso de aprendizaje. =
e) Seguimiento
institucional y monitoreo de impacto Para
garantizar la efectividad de esta propuesta, es necesario establecer un sis=
tema
de seguimiento pedagógico que permita monitorear los avances en el desarrol=
lo
del pensamiento crítico en contabilidad. Se sugiere aplicar evaluaciones
diagnósticas y de salida en cada periodo, analizar comparativamente los
resultados, y realizar ajustes a la metodología de manera flexible y
contextual. El uso de herramientas estadísticas (como SPSS) facilitará el
análisis de impacto y la toma de decisiones basadas en datos. Esta
propuesta busca consolidar un modelo de enseñanza que no solo transmita
conocimientos contables, sino que forme estudiantes críticos, autónomos y
competentes, preparados para afrontar con solvencia los retos profesionales=
del
campo contable en la era digital y postindustrial. La implementación progre=
siva
y contextualizada de estas recomendaciones permitirá avanzar hacia una
educación técnica más pertinente, innovadora y centrada en el pensamiento
complejo. ·&nb=
sp;
La estrategia de
Aprendizaje Basado en Problemas evidenció una mejora sustancial en el
desarrollo del razonamiento crítico contable en los estudiantes, superando
claramente los resultados obtenidos con métodos pedagógicos tradicionales. =
Esta
metodología activa favorece la adquisición de habilidades cognitivas avanza=
das,
fortaleciendo la capacidad analítica y decisional frente a situaciones real=
es
del campo profesional. ·&nb=
sp;
Asimismo, la relación
positiva identificada entre la aplicación del Aprendizaje Basado en Problem=
as y
el incremento del razonamiento crítico confirma la importancia de involucrar
activamente a los estudiantes en su proceso formativo. Estos resultados sub=
rayan
la necesidad de transformar los enfoques educativos hacia modelos centrados=
en
el estudiante, promoviendo así competencias esenciales para enfrentar
exitosamente los desafíos del entorno laboral actual. 6. Conflicto de intereses Los autores declaran que no existe confl=
icto
de intereses en relación con el artículo presentado. Los autores declaran q=
ue
no existe conflicto de intereses en relación con el artículo presentado. To=
dos
los autores contribuyeron significativamente en la elaboración del artículo=
. 7. Declaración de contribución de los autor=
es Todos los actores contribuyeron signific=
ativamente
en la elaboración de este artículo. 8. Costos de financiamiento La presente investigación fue financiada=
en
su totalidad con fondos propios de los autores. Abdullah,=
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El artículo que se publica=
es
de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el
pensamiento de la Revista Alfa
Publicaciones.
El artículo queda en propiedad de la revista =
y,
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=