Digital Divide: A Comparative Study Mediated by Learn=
ing
Analytics in Rural Education in Ecuador
|
|
Lidia Elizabeth Macías
Piloso |
|
https://orcid.org/00=
09-0007-7948-1861 |
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|
|
Universidad Bolivari=
ana
del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
||||
|
Raúl
López Fernández<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",seri=
f;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman";color:black;mso-font-kerning:0p=
t;
mso-ligatures:none;mso-fareast-language:ES-TRAD'> |
|
https://orcid.org/0000-0001-5316-2300<=
span
style=3D'color:black'> |
|||
|
|
Uni=
versidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
||||
|
3 |
Tat=
iana
Yeobanka Tapia Bastida |
|
https://orcid.org/00=
00-0001-9039-5517 |
||
|
|
Uni=
versidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
||||
|
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Artículo de Investigación Científica y
Tecnológica Enviado: 10/06/2025 Revisado:15/07/2025 Aceptado: 01/08/2025 Publicado:25/09/2025 |
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Cítese: |
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Macías Piloso, L. E., Lóp=
ez
Fernández, R., & Tapia Bastida, T. Y. (2025). Brecha digital: estudio
comparado mediado por la analítica del aprendizaje en la educación rural =
de
Ecuador. AlfaPublicaciones, 7(3=
.1),
112–129. https://doi.o=
rg/10.33262/ap.v7i3.1.645
|
|
|||||
|
|
|
AL=
FA
PUBLICACIONES, es =
una
revista multidisciplinar, trimestral, que se publicará en soporte
electrónico tiene como misión contribuir a la formació=
n de
profesionales competentes con visión humanística y crítica que sean capac=
es
de exponer sus resultados investigativos y científicos en la misma medida=
que
se promueva mediante su intervención cambios positivos en la sociedad.&nb=
sp;https://alfapublicaciones.com
|
|
|||||
|
|
|
Es=
ta
revista está protegida bajo una licencia Creative Co=
mmons
Attribution Non Commerci=
al
No Derivatives 4.0 International. Copia de la licencia: http://creativecommons.org/l=
icenses/by-nc-sa/4.0/ |
|
|||||
|
Palabras claves: =
brecha
digital, recursos didácticos, analítica de aprendizaje, educación rural.<=
/span> |
|
Resumen =
Introducción: la brecha
digital en la educación rural ecuatoriana representa un desafío persisten=
te y
limita el acceso equitativo al aprendizaje. Objetivos: este estudi=
o tiene
como objetivo comparar el uso de la metodología tradicional versus la
integración de recursos didácticos digitales, mediado por la analítica del
aprendizaje, para contribuir a reducir dicha brecha. Metodología: =
se
empleó una metodología cuantitativa, aplicando pruebas de destrezas en dos
grupos: control (metodología tradicional) y experimental (intervención
digital). Resultados: los resultados demuestran que el grupo exper=
imental
obtuvo medias significativamente superiores en ambas destrezas evaluadas
(M=3D7.54 y M=3D8.54 para el GE, frente a M=3D5.90 y M=3D6.90 en el GC), =
hallándose
diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (p<.001).=
Conclusiones:
concluimos que la utilización de recursos digitales mediada por la
analítica del aprendizaje tiene un impacto positivo en el desarrollo de
habilidades, ayudando a reducir la brecha digital en contextos rurales. <=
/span>Área de Estudio General: Educac=
ión.
Área de Estudio Específica: Tecnología Educativa. Tipo de Artíc=
ulo:
Original. |
|
|||||
|
K=
eywords:
digital divide, teaching resources,
learning analytics, rural education. |
<= o:p> |
Abstract Introduc=
tion:
The digital divide in Ecuadorian rural
education represents a persistent challenge and limits equitable access to
learning. Objectives: This study aims to compare the use of
traditional methodology versus the integration of digital teaching resour=
ces,
mediated by learning analytics, to contribute to reducing this gap. Me=
thodology:
A quantitative methodology was used, applying skills tests in two gro=
ups:
control (traditional methodology) and experimental (digital intervention)=
. Results:
The results show that the experimental group obtained significantly
higher means in both skills evaluated (M=3D7.54 and M=3D8.54 for the EG, =
compared
to M=3D5.90 and M=3D6.90 in the CG), finding statistically significant
differences between the groups (p<.001). Conclusions: We conclu=
de
that the use of digital resources mediated by learning analytics has a
positive impact on skills development, helping to reduce the digital divi=
de
in rural contexts. General Area of Study: Education. Specific A=
rea
of Study: Educational Technology. Item Type: Original. |
|
|||||
=
1. Introducción
La
brecha digital es una de las problemáticas contemporáneas más angustiante e=
n la
educación rural debido a que limita, particularmente en contextos rurales,
donde las desigualdades de acceso a recursos tecnológicos afectan de manera
significativa los procesos de enseñanza y aprendizaje, según el autor (Torres et al., 2024).
La brecha digital se refiere a la disparid=
ad
en el acceso, uso y dominio de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) entre diferentes grupos sociales, económicos o
geográficos (DiMaggio & Hargittai, 2001). En el contexto educativo, implica las diferencias en la capacidad =
de
acceso a tecnologías, como computadoras, internet, y otros dispositivos
digitales, entre estudiantes y docentes en zonas rurales.
Brecha
digital en la educación rural ha sido objeto de múltiples estudios recientes
que han explorado tanto, las causas, como las estrategias para reducirlas;<=
/span> Mora (2024) también
analiza la brecha digital en el sistema educativo costarricense, destacando=
las
dificultades similares que enfrentan los países latinoamericanos en cuanto =
al acceso
a la tecnología en zonas rurales; Durán et al. (2024) afirman que las práct=
icas
docentes son determinantes en la reducción de la brecha digital, sugiriendo=
que
la formación docente debe ser una prioridad para abordar esta desigualdad.
Arequipa (2025), Cedeño et al. (2024) y López (2023) abordaron la brecha
digital desde diferentes perspectivas, analizando su impacto en los estudia=
ntes
y las posibles soluciones para garantizar un acceso equitativo a la educaci=
ón
mediada por tecnología. En términos generales, los estudios coinciden en que
las limitaciones en infraestructura tecnológica, como la conectividad y
formación docente constituyen los principales factores que perpetúan la
desigualdad educativa en zonas rurales. Sin embargo, la manera en que estos
factores interactúan y las estrategias propuestas para mitigar sus efectos
varían según cada investigación.
Según
Arequipa et al. (2025) examinan la brecha digital en el contexto ecuatorian=
o,
resaltando la necesidad de desarrollar políticas públicas que fomenten la
equidad educativa a través de la gestión del conocimiento. Su estudio enfat=
iza
que la desigualdad digital, además de la relación con el acceso a dispositi=
vos
tecnológicos, existe la falta de competencias digitales y el escaso
aprovechamiento de las herramientas disponibles.
Este
propio autor Arequipa et al. (2025)
analiza la brecha digital en Ecuador, proponiendo estrategias para la gesti=
ón
del conocimiento y la equidad educativa, enfatizando el papel de la tecnolo=
gía
en la construcción de oportunidades de aprendizaje equitativo. Asimismo, la
investigación de Cedeño et al. (2024)
plantea soluciones tecnológicas específicas para disminuir la desigualdad en
zonas rurales, destacando la necesidad de infraestructuras y políticas públ=
icas
que fomenten el acceso a la educación digital.
Preciado et al. (2024)
analizan el papel de los institutos de educación superior en la reducción de
desigualdades en zonas rurales. A diferencia de otros estudios que se centr=
an
en la educación básica y media, este trabajo explora cómo las instituciones=
de
educación superior pueden contribuir a cerrar la brecha digital mediante
programas de capacitación y acceso a recursos tecnológicos para estudiantes=
y
docentes. Su investigación destaca que la educación superior puede desempeñ=
ar
un papel clave en la reducción de la desigualdad digital al formar docentes
capacitados para implementar estrategias pedagógicas basadas en tecnología.=
Los
recursos didácticos son materiales que apoyan el proceso de enseñanza y
aprendizaje, tales como libros, guías, videos, y herramientas interactivas.=
Los
recursos didácticos digitales amplían este concepto mediante la incorporaci=
ón
de tecnologías digitales, como plataformas educativas, aplicaciones y softw=
are,
que enriquecen el proceso educativo, entonces Pin-Zambrano (2024) destaca c=
ómo
las TIC en la educación rural de Ecuador contribuyen a reducir la brecha
digital y mejorar el acceso a la enseñanza de calidad por ello Benítez et a=
l.
(2024) también proponen que las herramientas como la realidad aumentada pue=
den
colaborar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mejorando habilidades
específicas como la comprensión lectora. Según =
Audrin=
& Audrin (2022) su uso en conte=
xtos
rurales puede transformar el aula, proporcionando acceso a contenidos
actualizados y herramientas interactivas.
Su
enfoque centrado en la infraestructura contrasta con el de Gayosso et al.
(2024) quienes analizan la brecha digital desde la perspectiva de la enseña=
nza
básica tomada o asumida en México, subrayando que la falta de formación doc=
ente
en herramientas digitales es un obstáculo crítico para la integración de la
tecnología en el aula. En su estudio de caso en la Zona Escolar del Estado =
de
Hidalgo, los autores identifican que la mayoría de los docentes en zonas
rurales no cuentan con las competencias necesarias para utilizar herramient=
as
digitales de manera efectiva, lo que repercute negativamente en el aprendiz=
aje
de los estudiantes.
La
falta de acceso a dispositivos tecnológicos y conectividad en las comunidad=
es
rurales representa una de las principales causas de esta desigualdad educat=
iva,
provocando dificultades en la adquisición de competencias digitales básicas=
y
limitando el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía en el
aprendizaje, Vera (2024) se=
ñala
cómo el acceso limitado a internet afecta el aprendizaje de los estudiantes=
en
las zonas rurales de Ecuador, limitando sus oportunidades educativas, por o=
tro
lado Raza & Matamoros (2024) analizan cómo la integración de las
telecomunicaciones en Santa Elena ha ayudado a reducir estas barreras y mej=
orar
el acceso a la educación en zonas rurales, del mismo modo López (2023)
menciona que otro factor determinante es la escasa capacitación docente en
herramientas digitales, lo que se traduce en una integración deficiente de =
la
tecnología en el aula, generando brechas en el proceso de enseñanza-aprendi=
zaje
(Moreira
& Agramonte, 2024).
La
calidad de la educación en el ámbito rural también ha sido analizada en
profundidad en la revisión sistemática de Mendoza-Ponce (2024) quien recopi=
la
investigaciones sobre la educación rural entre 2017 y 2023. Su estudio seña=
la
que la desigualdad en el acceso a la educación digital se ha acentuado en l=
os
últimos años debido a la pandemia de COVID-19, lo que ha exacerbado las
dificultades para la implementación de recursos didácticos digitales en
comunidades rurales. Esta revisión es particularmente valiosa porque permite
contextualizar la evolución del problema y destacar la urgencia de
intervenciones estratégicas para reducir la brecha digital en estas
comunidades.
En
la actualidad es imprescindible la utilización de los manejos de los datos
buscando la individualización de la enseñanza y la mejora continua del
rendimiento académico de los estudiantes lo cual es posible a través de la
analítica del aprendizaje entendida como el proceso de recopilación, medici=
ón,
análisis y reporte de datos educativos con el fin de mejorar el aprendizaje
como surgiere (Siemens, 2013).
Las
etapas de la analítica incluyen la recolección de datos, su procesamiento p=
ara
detectar patrones, y la utilización de los resultados para la toma de
decisiones y el diseño de intervenciones educativas personalizadas. La
analítica del aprendizaje puede ser utilizada como una herramienta eficaz p=
ara
personalizar la enseñanza y mitigar los efectos negativos de la brecha digi=
tal
en el proceso educativo de la matemática, proporcionando evidencia sobre la
utilidad del análisis de datos en la toma de decisiones pedagógicas.
Otro
aspecto clave en la literatura es la aplicación de la analítica del aprendi=
zaje
como estrategia para mejorar la educación en contextos rurales. En este sen=
tido
Caicedo et al. (2024) exploran como esta herramienta puede contribuir a la
personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, particularmente en la
enseñanza de la matemática. Su investigación muestra que el análisis de dat=
os
puede facilitar la detección temprana de dificultades en los estudiantes y
permitir la adaptación de estrategias pedagógicas en función de sus necesid=
ades
individuales.
Este
enfoque contrasta con el de Moreira & Agramonte (2024) quienes argument=
an
que la falta de capacitación docente en herramientas digitales representa u=
na
barrera significativa para la implementación efectiva de la analítica del
aprendizaje. Si bien ambos estudios coinciden en que la analítica de datos
tiene el potencial de mejorar la educación rural, difieren en la manera en =
que
los docentes pueden apropiarse de estas herramientas y en la necesidad de
formación específica para su uso.
En
el contexto donde se desarrolla la investigación, la brecha digital, ponder=
ada
por las limitaciones de recursos tecnológicos y el contexto geográfico
constituyen barreras para la implementación en el proceso docente educativo=
s de
los recursos didácticos digital.
El
claustro de la institución escolar está envejecido lo cual provoca resisten=
cia
al cambio para pasar de una metodología centrada en el docente a una donde =
el
protagonista y eje fundamental sea el estudiante, Ramírez (2024) subraya qu=
e la
innovación social y los territorios rurales inteligentes son clave para sup=
erar
barreras estructurales y mejorar el acceso a la educación en zonas rurales<=
i>.
El
seguimiento de forma continua y diferenciada a los estudiantes asociada al
cúmulo de dato no se realiza de manera correcta aplicando la cientificidad
desde la analítica del aprendizaje.
La
realidad contextual anteriormente descritas conlleva a la siguiente
interrogante científica ¿Cómo contribuir a la brecha digital en la Educación
Rural Ecuatoriana?
En
dar respuesta al problema científico plasmado se propuso el siguiente objet=
ivo
de la investigación. Comparar el uso de la metodo=
logía
tradicional versus utilización de recursos didácticos digitales mediado por=
la
analítica del aprendizaje para contribuir a la brecha digital en la Educaci=
ón
Rural Ecuatoriana.
2. Metodología
La metodología utilizada es cuantitativa con un =
tipo
de estudio observacional analítico como un diseño de casos y controles. Los=
métodos
teóricos fueron analítico-sintético y el inductivo-deductivo y desde la
práctica los métodos estadístico matemáticos, tantos los descriptivos como
inferenciales. Las dos destrezas sobres las cuales se han trabajado son
consideradas en el programa de las asignaturas como las fundamentales en es=
te año
académico.
2.1. Variables de estudio
El estudio se
estructura en torno a dos variables principales:
·&nb=
sp;
Variable independient=
e: metodología
tradicional versus utilización de recursos didácticos digitales mediado por=
la
analítica del aprendizaje.
·&nb=
sp;
Variable dependiente:=
brecha digital en la Educación Rural Ecuatoriana.
2.2. P= oblación y muestra
La
población del estudio estuvo conformada por 67 estudiantes del bachillerato=
de
la educación rural ecuatoriana. Distribuidos, en dos grupos los cuales se
seleccionaron, a través de un muestreo de aleatoria simple, Grupo de Con=
trol
(GC) con 35 estudiantes y el Grupo Experimental (GE) con 32
estudiantes.
Los datos se recolect=
aron
a través de Microsoft Excel según la estructura institucional utilizando una
evaluación de 0 a 10 puntos. El procesamiento estadístico se realiza a trav=
és
del software Jamovil versión 2.3 e=
n castellano,
The Jamovi Project =
(2022)
ofrece una plataforma accesible para la realización de análisis estadísticos
complejos como los que se utilizaron en este estudio, también Fox &
El
recorrido metodológico se desarrolló, en un primer momento, un estudio sobre
los fundamentos teóricos asociado al objeto de investigación, segundo, se
diseñó las actividades, tanto para el GC como para GE, las cuales se evalua=
ron
a través de una rúbrica. Por último, se realizó el análisis y discusión
resultante del análisis de datos.
Las
limitaciones del estudio estuvieron dadas por las disponibilidades tecnológ=
icas
y la resistencia al cambio de la del claustro docente.
=
3. Resultados
Los
resultados presentados a continuación reflejan el impacto de la metodología
tradicional frente a la metodología digital en el desarrollo de destrezas
relacionadas con la diglosia y la diversidad lingüística. Estos resultados
permiten analizar las diferencias en los enfoques y evaluar su efectividad =
en
función de los objetivos planteados.
Se
presenta la Tabla 1 que compara entre dos enfo=
ques
metodológicos utilizados para analizar la diglosia y valorar la diversidad
lingüística, mientras que la metodología tradicional se enfoca en el anális=
is
de textos impresos y debates orales, la metodología con recursos digitales
integra herramientas como videos educativos, pizarras digitales y la creaci=
ón
de infografías. Ambos enfoques buscan alcanzar los mismos objetivos, pero el
uso de tecnologías permite una interacción más dinámica, aunque también pla=
ntea
desafíos relacionados con el acceso y la capacitación docente.
Diseño de la actividad
utilizando metodología personal versus metodología con recursos didácticos
digitales en la destreza 1
|
Objetivo OG.LL.2. Valorar la
diversidad lingüística a partir del conocimiento de su aporte a la construcción de
una sociedad intercultural y plurinacional, en un marco de interacción
respetuosa y de fortalecimiento de la identidad. |
|
Destreza LL.5.1.3. Analizar las
causas de la diglosia en relación con las lenguas originarias y sus
consecuencias en el ámbito educativo, la identidad, los derechos colectiv=
os y
la vida cotidiana. |
Tabla 1
Diseño de la actividad
utilizando metodología personal versus metodología con recursos didácticos
digitales en la destreza 1 (continuación)
|
=
Elemento |
=
Metodología Tradicional |
=
Metodología con Recursos Didácti=
cos
Digitales |
|
=
Base orientadora |
|
|
|
=
Evaluación (Rúbrica)<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",seri=
f;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'> |
|
|
|
|
10 puntos |
10 puntos |
En la metodolo=
gía
tradicional, el foco está en los métodos más estáticos, como la lectura y el
análisis de textos impresos, que requieren una interpretación directa y un
esfuerzo manual en la elaboración de mapas conceptuales. En cambio, la
metodología digital permite una experiencia de aprendizaje más visual y
colaborativa, facilitada por el uso de herramientas como videos educativos y
plataformas interactivas. Además, se observa que, a pesar de las diferencia=
s en
las herramientas y la dinámica de trabajo, ambos enfoques buscan desarrollar
habilidades clave en los estudiantes, manteniendo un sistema de evaluación =
que se
alinea en cuanto a los puntos posibles.
La
Tabla 2 compara las metodologías
tradicional y digital para abordar la valoración de aspectos formales y el
contenido de un texto, centrándose en el análisis del discurso intercultura=
l.
Diseño de la actividad
utilizando metodología personal versus metodología con recursos Didácticos
Digitales en la destreza 2
|
Destreza: LL.5.3.4. Valorar los
aspectos formales y el contenido del texto en función del propósito
comunicativo, el contexto sociocultural y el punto de vista del autor |
||
|
Objetivo: OG.LL.4. Participar de
manera fluida y eficiente en diversas situaciones de comunicación oral,
formales y no formales, integrando los conocimientos sobre la estructura =
de
la lengua oral y utilizando vocabulario especializado, según la intencion=
alidad
del discurso. |
||
|
|
|
|
|
|
Pregunta generadora
escrita en la pizarra y breve debate oral: “¿Qué entiendes por diversidad=
cultural?” Lectura guiada de un
discurso formal sobre interculturalidad. Análisis oral con preguntas del
docente. Exposición oral individual sobre el tema.
Retroalimentación a través del debate entre los estudiantes y docentes. |
Video introductorio y
reflexiones y debates con los alumnos a través de WhatsApp. Análisis colaborativo =
de
un discurso digital con audio o video en Canva,
identificando estructura, intención y vocabulario específico. Grabación de un video reflexivo en Canva o Genially
presentando argumentos y valoración crítica sobre el discurso trabajado
mediante tarea en el EVA. |
|
|
Por realizar pregunta
generadora escrita en la pizarra y breve debate oral: “¿Qué entiendes por
diversidad cultural?” (2 puntos). Por realizar lectura
guiada de un discurso formal sobre interculturalidad. Análisis oral con
preguntas del docente. (4 puntos). Por elaborar exposición
oral individual sobre el tema. (4puntos). Total 10 puntos. |
Por ver el video
introductorio y reflexiones y debates con los alumnos a través de WhatsAp=
p (2
puntos). Por analizar discurso
digital con audio o video mediante Canva,
identificando estructura, intención y vocabulario específico. (4 puntos). Por realizar grabación=
de
un video reflexivo en Canva o Genially presentando argumentos y valoración crí=
tica
sobre el discurso trabajado mediante tarea en el EVA. (4 puntos). Total 10 puntos. |
Esta tabla
presenta las diferencias entre la metodología tradicional y la digital en el
desarrollo de la destreza LL.5.3.4, evaluando la capacidad de los estudiant=
es
para analizar textos desde un enfoque comunicativo y sociocultural. Ambas
metodologías incluyen la misma evaluación total, pero la digital introduce
herramientas interactivas como videos, WhatsApp y plataformas colaborativas,
fomentando un aprendizaje más dinámico y accesible.
3.1. P= rocesamiento de datos y validación del instrumento
Los
datos se analizaron utilizando el software estadístico Jamovi,
aplicando análisis descriptivo e inferencial para evaluar el impacto de los
recursos digitales en el aprendizaje. Se utilizarán medidas de tendencia
central y pruebas estadísticas para comparar los resultados entre el grupo
experimental y el grupo control.
En
la Tabla 3 se presenta el grupo de control
(GC) (M =3D 5.90, DE =3D 1.42), en comparación con el grupo experimental (G=
E)
obtuvo una media superior (M =3D 7.54, DE =3D 0.66) lo que sugiere un efecto
positivo de la intervención aplicada en el grupo experimental.
Análisis comparativo
utilizando metodología personal versus metodología con recursos didácticos
digitales en la destreza 1
|
Descriptivas de Grupo |
|||||||||||||
|
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'> |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>Grupo |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>N |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>Media |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>Mediana |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>DE |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>EE |
|||||||
|
DESTREZA 1 |
GC |
32 |
5.29 |
5.54 |
1.42 |
0.251 |
|||||||
|
|
GE |
35 |
7.97 |
8.00 |
0.665 |
0.112 |
|||||||
|
Prueba de Normalidad (Shapiro-W=
ilk) |
|||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|||||||||||||||||||||
|
DESTREZA 1 |
0.952 |
0.011 |
|||||||||||||||||||||
|
Nota. Un valor p bajo sugiere una
violación del supuesto de normalidad |
|||||||||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||||||||
La Figura 1 de gráfico de violín muestra la distribución =
de
las puntuaciones en la destreza 1 para los grupos GC (control) y GE
(experimental), observándose que el primero presenta una distribución más
concentrada en puntuaciones media, con una mediana cercana a 5.55, mientras
que, el primero, muestra una mayor dispersión y una mediana inferior (7.00)=
.
Se
realizó una comparación entre dos grupos independientes (GC y GE) en la
destreza 1. Al aplicar la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk mostró una q=
ue
la distribución no era normal pues la probabilidad asociada al estadígrafo =
fue
(p < .011). Debido a este resultado se utilizó la prueba no paramétrica =
de
Mann-Whitney U. Los resultados indicaron diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos GC y GE pues la probabilidad asociada al
estadígrafo de p < .001.
Destreza 1
En
la Tabla 4 se presenta el grupo experiment=
al
(GE) obtuvo una media superior (M =3D 8.54, DE =3D 0.44) en comparación con=
el
grupo de control (GC) (M =3D 6.90, DE =3D 0.83), lo que sugiere un efecto p=
ositivo
de la intervención aplicada en el grupo experimental.
Análisis comparativo
utilizando metodología personal versus metodología con recursos didácticos
digitales en la destreza 2
|
Descriptivas de Grupo |
||||||||||||||
|
|
Grupo |
N |
Media |
Mediana |
DE |
EE |
|
|||||||
|
DESTREZA 2 |
GC |
32 |
6.90 |
7.00 |
0.833 |
0.147 |
|
|||||||
|
|
GE |
35 |
8.54 |
8.65 |
0.435 |
0.0736 |
|
|||||||
Tabla 4
Análisis comparativo utilizando metodología personal versus metodología con recursos didácticos digitales en la destreza 2 (continuación)
|
Prueba de Normalidad (Shapiro-W=
ilk) |
||||||||||||
|
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'> |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>W |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>p |
||||||||||
|
DESTREZA 2 |
0.917 |
< .001 |
||||||||||
|
Nota. Un valor p bajo sugiere una
violación del supuesto de normalidad |
||||||||||||
|
Prueba t para Muestras
Independientes |
||||||||||||
|
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'> |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'> |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>Estadístico |
<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",ser=
if;
mso-fareast-font-family:DengXian;mso-fareast-theme-font:minor-fareast;
mso-font-kerning:0pt;mso-ligatures:none'>p |
|||||||||
|
DESTREZA 2 |
U de Mann-Whitney |
21.5 |
< .001 |
|||||||||
|
Nota. Hₐ μ |
||||||||||||
La
=
Figura 2<=
/b> del grafico de
violín muestra la distribución de las puntuaciones en la destreza 2 para los
grupos GC (control) y GE (experimental), observándose que el segundo presen=
ta
una distribución más concentrada en puntuaciones altas, con una mediana cer=
cana
a 8.65, mientras que, el primero, muestra una mayor dispersión y una mediana
inferior (7.00).
Se realizó una
comparación entre dos grupos independientes (GC y GE) en la destreza 2. Al
aplicar la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk mostró una que la distribuc=
ión
no era normal pues la probabilidad asociada al estadígrafo fue (p < .001=
).
Debido a este resultado se utilizó la prueba no paramétrica de Mann-Whitney=
U.
Los resultados indicaron diferencias estadísticamente significativas entre =
los
grupos GE y GC pues la probabilidad asociada al estadígrafo de p < .001.=
Destreza 2
4. Discusión
En
relación con la primera destreza, la revisión de la literatura permitió
contextualizar la brecha digital en la educación rural y comprender la
importancia del uso de tecnologías en la enseñanza. Investigaciones como la=
s de
Arequipa et al. (2025) y Cedeño et al. (2024) coinciden en que la falta de
acceso a tecnologías educativas y la escasa capacitación docente son factor=
es
que agravan la desigualdad en el aprendizaje. Asimismo, estudios como los de
López (2023) y Mendoza-Ponce (2024) demostraron que la integración de
herramientas digitales en el aula contribuye a mejorar la comprensión de los
contenidos y facilita la enseñanza en contextos rurales. Estos hallazgos
respaldan la fundamentación teórica de este estudio y justifican la
implementación de la intervención pedagógica basada en recursos digitales y
analítica del aprendizaje.
En
relación con la segunda destreza, la implementación de la estrategia didáct=
ica
en el grupo experimental permitió evaluar su efectividad en comparación con=
el
grupo control.
Esto
confirma que el uso de herramientas digitales y la analítica del aprendizaje
facilitaron la comprensión de los contenidos y promovieron un aprendizaje m=
ás
estructurado y significativo. Estudios previos como los de Caicedo et al.
(2024) y Moreira & Agramonte (2024) reportaron hallazgos similares,
resaltando que el uso de tecnologías educativas permite personalizar la
enseñanza y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en entornos
rurales. Además, en las destrezas aplicadas a los estudiantes reflejaron una
percepción positiva hacia el uso de recursos digitales, con más del 70% de =
los
encuestados indicando que estas herramientas mejoraron su aprendizaje y
facilitaban la comprensión de los contenidos.
Estos
hallazgos coinciden con estudios como los de Gayosso et al. (2024) y Morale=
s et
al. (2024) quienes destacan que la integración de tecnología en el aula no =
solo
mejora la adquisición de conocimientos, sino que también fomenta la autonom=
ía y
la motivación de los estudiantes en su proceso educativo.
=
5. Conclusión
·&nb=
sp;
El presente estudio
confirma que la implementación de recursos didácticos digitales y la analít=
ica
del aprendizaje representan estrategias efectivas para mejorar el rendimien=
to
académico y reducir la brecha digital en la educación rural. Los resultados=
obtenidos
validan la necesidad de seguir explorando metodologías innovadoras que perm=
itan
potenciar el aprendizaje en contextos rurales, garantizando que todos los
estudiantes tengan acceso a herramientas que favorezcan su desarrollo
académico. Además, se recomienda continuar con la formación docente en
tecnologías educativas y fortalecer las políticas públicas orientadas a la
digitalización de la educación en comunidades con acceso limitado a
infraestructura tecnológica. Sería útil mencionar las herramientas digitales
utilizadas, como videos educativos, pizarras digitales colaborativas y la
creación de infografías en plataformas como Canva y Genially, para contextualizar mejor los resultados
·&nb=
sp;
La analítica del
aprendizaje propició un seguimiento continuo en la aplicación de ambas
metodologías, pues facilitó un seguimiento continuo a los estudiantes con
dificultades para que ambas aplicaciones tuviesen mejores rendimientos
académicos. Si bien los
resultados son prometedores, futuras investigaciones podrían profundizar en=
el
impacto de estas herramientas digitales en otros contextos educativos o eva=
luar
la eficacia de diferentes recursos en diversos grupos de estudiantes.
=
6. Conflicto
de intereses
Los
autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con el
artículo presentado.
=
7. Declaración
de contribución de los autores
Todos
autores contribuyeron significativamente en la elaboración del artículo.
=
8. Costos
de financiamiento
La
presente investigación fue financiada en su totalidad con fondos propios de=
los
autores.
=
9. Referencias
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