Entorno virtual en Go=
ogle
Sites para motivar escritura y lectura en inglés en 8vo. educación general
básica
Virtual environment in Goo=
gle
Sites to motivate English writing and reading in 8th year basic general
education
![](3D"file6126_archivos/image003.png")
![](3D"file6126_archivos/image004.jpg")
|
1 |
Darwin Fabián Medina Bonilla |
|
https:=
//orcid.org/0009-0001-4015-2055 |
|
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
|||
|
2 |
Deisi Judith Pérez Luisataxi |
|
https:=
//orcid.org/0009-0001-4637-2358 |
|
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador.
|
|||
|
3 |
María Beltrán Mesa |
|
https:=
//orcid.org/0009-0008-8807-2119 |
|
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador.
|
|||
|
4 |
Josué Reinaldo Bonilla Tenesac=
a |
|
https:=
//orcid.org/0000-0002-6748-2345 |
|
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
|
|
Artículo de Investigación
Científica y Tecnológica Enviado: 12/06/2025 Revisado: 11/07/2025 Aceptado: 25/08/2025 Publicado:03/10/2025 |
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Cítese: |
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Medina Bonilla, D.=
F.,
Pérez Luisataxi, D. J., Beltrán Mesa, M., &am=
p;
Bonilla Tenesaca, J. R. (2025). Entorno virtual en Google Sites para moti=
var
escritura y lectura en inglés en 8vo. educación general básica. AlfaPublicaciones, 7(4), 6–31. https://doi.org/10.33262/ap=
.v7i4.638
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ALFA PUBLICACIONES, es una revista multidisciplinar, trimestral, que se publicar=
á en
soporte electrónico tiene como misión contribuir a la
formación de profesionales competentes con visión humanística y crítica q=
ue
sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la
misma medida que se promueva mediante su intervención cambios positivos e=
n la
sociedad. https://alfapublicaciones.co=
m
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Esta revista está
protegida bajo una licencia Creative Commons =
Attribution Non Commercial No
Derivatives 4.0 International. Copia de la licencia: http://creativecommons.org/l=
icenses/by-nc-sa/4.0/ |
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|
Palabras
claves: proceso de enseñanza - aprendizaje del idioma
inglés, entorno virtual de aprendizaje, plataforma tecnológica Google sit=
es |
|
Introducción: En
América Latina, y particularmente en Ecuador se impulsaron diversas polít=
icas
educativas orientadas a fortalecer la enseñanza del inglés como idioma
extranjero en los distintos niveles del sistema educativo. Sin embargo, a=
ún
persisten desafíos importantes, especialmente en lo relacionado con el uso
efectivo de herramientas tecnológicas dentro del aula. Objetivo: El
presente artículo tiene como propósito proponer el diseño de un Entorno
Virtual de Aprendizaje (EVA) en Google Sites, orientado a fortalecer las
habilidades de escritura y lectura en el uso del presente simple en inglé=
s,
dirigido a estudiantes de octavo año de la Unidad Educativa “Sagrado Cora=
zón
de Jesús” Hnas. Bethlemitas, en Quito, Ecuado=
r. Metodología:
Para la investigación se empleó una metodología mixta
(cuantitativa-cualitativa) con un enfoque descriptivo y aplicativo, lo que
permitió abordar el problema de manera integral. Desde el enfoque
cuantitativo, se aplicaron pruebas pedagógicas y encuestas estructuradas =
para
evaluar el rendimiento académico y el nivel de dominio del presente simpl=
e. A
nivel cualitativo, se analizaron las percepciones y actitudes de las
estudiantes frente al uso de recursos digitales, así como su relación con=
la
motivación y el desempeño. El enfoque descriptivo permitió identificar
dificultades específicas en lectura y escritura sin alterar las condicion=
es
del entorno, mientras que el aplicativo se concretó en una propuesta
pedagógica basada en los hallazgos obtenidos. Resultados: Los
resultados revelaron que el 76,6 % de las estudiantes presentaban
dificultades significativas, principalmente en conjugación verbal,
formulación de preguntas y comprensión lectora. Aunque la mayoría mostró
preferencia por metodologías activas (56,7 %) y herramientas digitales (6=
6,7
%), solo el 20 % las utilizaba regularmente. Esta brecha evidenció la
necesidad de integrar tecnologías motivadoras. Conclusiones: Ante =
ello
se diseñó el EVA English Adventure, una propuesta interactiva que combina
contenidos visuales, actividades contextualizadas y recursos dinámicos pa=
ra
mejorar las competencias lingüísticas y fomentar una enseñanza más efecti=
va
del presente simple. Área de estudio general: Educación. Área de
estudio específica: Tecnologías educativas y aprendizaje de idiomas. =
Tipo de estudio: original. |
|
|||||
|
Keywords:English language teaching-learning process, virtual learning
environment, google sites technological platform |
|
Abstract Introduction=
: in Latin America, and particularly in Ecuador,
various educational policies have been promoted aimed at strengthening the
teaching of English as a foreign language at the various levels of the
education system. However, significant challenges remain, especially in
relation to the effective use of technological tools in the classroom.
Objective: the purpose of this article is to propose the design of a
Virtual Learning Environment (VLE) in Google Sites, aimed at strengthening
writing and reading skills in the use of the present simple tense in Engl=
ish,
aimed at eighth-grade students of the Educational Unit "Sagrado Cora=
zón
de Jesús" Srs. Beth=
lemitas,
in Quito, Ecuador. Methodology: a mixed methodology
(quantitative-qualitative) with a descriptive and applicative approach was
used for the research, which allowed the problem to be addressed in a
comprehensive manner. From the quantitative approach, pedagogical tests a=
nd
structured surveys were applied to evaluate academic performance and the
level of mastery of the simple present. At the qualitative level, the per=
ceptions,
and attitudes of the students regarding the use of digital resources were
analyzed, as well as their relationship with motivation and performance. =
The
descriptive approach allowed the identification of specific difficulties =
in
reading and writing without altering the conditions of the environment, w=
hile
the application was concretized in a pedagogical proposal based on the
findings obtained. Results: the results revealed that 76.6% of the
students had significant difficulties, in verbal conjugation, question
formulation and reading comprehension. Although the majority showed a
preference for active methodologies (56.7%) and digital tools (66.7%), on=
ly
20% used them regularly. This gap evidenced the need to integrate motivat=
ing
technologies. Conclusions: in view of this, the EVA English Advent=
ures
was designed, an interactive proposal that combines visual content,
contextualized activities, and dynamic resources to improve language skil=
ls
and promote a more effective teaching of the simple present. General A=
rea
of Study: Education. Specific area of study: Educational
technologies and language learning. Type of study: Original. |
|
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![](3D"file6126_archivos/image006.png")
![3Deditorial1.png](3D"file6126_archivos/image008.jpg")
![](3D"file6126_archivos/image010.jpg")
1. Introducción
=
El
dominio del inglés como lengua extranjera constituye una competencia
fundamental en el mundo actual, caracterizado por su creciente globalizació=
n e
interconectividad. Hablar y comprender inglés no solo facilita el acceso a
mayores oportunidades académicas y laborales, sino que también permite a las
personas desenvolverse con mayor fluidez en contextos culturales diversos
(García-Peñalvo et al., 2020). En América Latina y particularmente en Ecuad=
or,
se impulsó diversas políticas educativas orientadas a fortalecer la enseñan=
za
del inglés como idioma extranjero en los distintos niveles del sistema
educativo. Sin embargo, aún persisten desafíos importantes, especialmente e=
n lo
relacionado con el uso efectivo de herramientas tecnológicas dentro del aula
(García-Peñalvo et al., 2020).
=
El
uso limitado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC=
)
como recursos didácticos es una de las principales barreras para lograr una
enseñanza del inglés más dinámica, interactiva y contextualizada. A pesar d=
el
creciente acceso a internet y plataformas digitales, su integración en los
procesos pedagógicos suele ser esporádica o poco planificada, lo que reduce=
su
impacto en el aprendizaje real de los estudiantes.
=
Esta
problemática también se evidencia en la Unidad Educativa "Sagrado
Corazón de Jesús", ubicada en la ciudad de Quito, donde las
estudiantes de octavo año de Educación General Básica (EGB) presentan
dificultades en el uso del presente simple en las destrezas de escritura (<=
/span>=
writing) y lectura (<=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-ansi-language:ES-MX;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bold'>=
reading), a pesar de contar con
herramientas digitales como la plataforma Runachay y acceso a internet.
=
Entre
las manifestaciones más relevantes de esta situación se identifican: (1) un
dominio limitado del idioma inglés, evidenciado particularmente en el uso
incorrecto del presente simple, lo cual refleja un desarrollo insuficiente =
de
competencias lingüísticas básicas; (2) desigualdades en el nivel de compete=
ncia
entre las estudiantes, derivadas de trayectorias educativas previas diversa=
s,
que dificultan la implementación de estrategias pedagógicas homogéneas y
afectan el avance grupal; y (3) un uso restringido de las TIC como recursos
pedagógicos, a pesar de su potencial para generar ambientes de aprendizaje
personalizados, interactivos y adaptados a las necesidades específicas de l=
as
estudiantes.
=
Ante
esta problemática, surge el siguiente problema científico:¿Cómo contribuir =
al
aprendizaje del idioma inglés en las destrezas de escritura (=
writing) y lectura (<=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-ansi-language:ES-MX;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bold'>=
reading), a través del uso del
presente simple, en las estudiantes de octavo año de educación general bási=
ca?
=
El
objeto de estudio de esta investigación es el proceso de enseñanza-aprendiz=
aje
del área de inglés. Para responder al problema planteado, se propone como
objetivo general: diseñar un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA),
creado en la plataforma Google Sites que contribuya al desarrollo de las
destrezas de escritura (writing) y lectura (<=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-ansi-language:ES-MX;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bold'>=
reading) en el uso del presente
simple, en las estudiantes de octavo año de educación general básica de la =
Unidad
Educativa "Sagrado Corazón de Jesús".
1.1.
=
La
integración de tecnologías digitales en la enseñanza de lenguas extranjeras
revoluciono las prácticas pedagógicas tradicionales, abriendo un abanico de
nuevas oportunidades para desarrollar habilidades lingüísticas en diversos
contextos educativos. Estos enfoques no solo apoyan el uso de Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA), sino que también juegan un papel
fundamental en el desarrollo de las competencias de lectura y escritura en
inglés como lengua extranjera.
1.1.1.
La teoría sociocultural de Vygotsky y la mediaci=
ón
digital
=
Uno
de los fundamentos clave de esta propuesta es la Teoría Sociocultural del
Aprendizaje formulada por Vygotsky (1978) que argumenta que el aprendiz=
aje
es un proceso intrínsecamente social y culturalmente mediado, donde la
interacción con otros, especialmente con compañeros más experimentados o
mediadores, es esencial para el desarrollo cognitivo. Un concepto central en
esta teoría es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que se define com=
o la
distancia entre lo que un aprendiz puede hacer por sí mismo y lo que puede
alcanzar con la ayuda de alguien más competente.
=
En
el mundo digital esta mediación se transforma gracias a tecnologías que abr=
en
la puerta a nuevas maneras de interactuar, colaborar y recibir
retroalimentación. Según Cai & Zheng (2020) los entornos virtuales pued=
en
diseñarse como espacios donde se activa la Zona de Desarrollo Próximo (Z=
DP)
a través de actividades colaborativas, andamiaje digital y comunicación tan=
to
asincrónica como sincrónica. En esta propuesta el Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA) tiene precisamente ese propósito: se presenta como un
espacio interactivo que fomenta la construcción del conocimiento lingüístico
mediante ejercicios en parejas, creación colectiva de textos y participació=
n en
foros de discusión. Estas actividades no solo facilitan la práctica del
presente simple en inglés, sino que también impulsan el desarrollo de la
escritura colaborativa y la comprensión lectora, gracias a la exposición a
modelos, la retroalimentación entre pares y el diálogo reflexivo.
=
=
1.1.2.
Constructivismo y aprendizaje activo: construcci=
ón
significativa del conocimiento
=
El
segundo enfoque que respalda esta propuesta es el Constructivismo,
especialmente en su conexión con el aprendizaje activo. Desde esta óptica el
conocimiento no se transmite de manera unidireccional; más bien, se constru=
ye
de forma activa a partir de la experiencia, los conocimientos previos y la
participación significativa del estudiante en tareas auténticas, Hwang et a=
l.
(2015) sostienen que en contextos tecnológicos, este enfoque permite crear
experiencias educativas que fomentan la exploración, el descubrimiento guia=
do y
la resolución de problemas reales.
=
Cuando
se aplica a la enseñanza del inglés, este enfoque guía el diseño de recursos
interactivos dentro del EVA, como videos explicativos contextualizados, qui=
zzes
con retroalimentación inmediata y actividades basadas en situaciones
comunicativas reales. Estos recursos permiten a los estudiantes desarrollar
habilidades de lectura comprensiva al interactuar con textos auténticos y s=
emi
auténticos, al mismo tiempo que fortalecen su competencia escrita mediante =
la
producción de textos funcionales, como correos electrónicos, descripciones o
diálogos narrativos utilizando estructuras del presente simple. Además, al
recibir retroalimentación automatizada y personalizada, los estudiantes pue=
den
reflexionar sobre sus errores y avanzar hacia niveles más profundos de
comprensión.
1.1.3.
Enfoque basado en procesos para la enseñanza de =
la
escritura
El
tercer enfoque que se considera es el enfoque basado en Procesos para la
Enseñanza de la Escritura, que se aleja del modelo tradicional de correcció=
n de
productos finales y se centra en el proceso gradual de producción textual.
Según Kessler & Casal (2024) la escritura debe enseñarse como una serie=
de
etapas que incluyen la planificación, la redacción, la revisión y la edició=
n,
permitiendo a los aprendices construir textos de manera reflexiva y
estructurada.
Este
enfoque se traduce en el EVA mediante la incorporación de herramientas
digitales como plantillas estructuradas, tutoriales paso a paso que guían c=
ada
fase del proceso de escritura, y ejercicios de autoevaluación que fomentan =
la
metacognición. Estas herramientas no solo ayudan a crear textos en inglés c=
on
coherencia gramatical y lógica, sino que también permiten a las estudiantes
seguir su progreso, identificar sus fortalezas y debilidades, y asumir un p=
apel
más activo en su propio aprendizaje. La escritura, vista desde esta
perspectiva, deja de ser una actividad solitaria y mecánica para transforma=
rse
en una práctica consciente, enfocada en el desarrollo gradual de competenci=
as
comunicativas.
1.1.4. Teo=
ría
del aprendizaje multimedia: optimización de la comprensión y retención
El
cuarto enfoque que refuerza esta propuesta es la Teoría del Aprendizaje
Multimedia, formulada por Mayer (2009) y recientemente actualizada por Fior=
ella
& Mayer (2022) esta teoría sugiere que las personas aprenden mejor cuan=
do
la información se presenta a través de múltiples canales sensoriales visual,
auditivo y textual siempre que se integren de manera coherente y se evite la
sobrecarga cognitiva. En un entorno virtual, esta teoría permite mejorar el
diseño de materiales didácticos que faciliten la comprensión y retención de
contenidos complejos. La combinación de estos cuatro enfoques pedagógicos la
Teoría Sociocultural, el Constructivismo y Aprendizaje Activo, el Enfoque
Basado en Procesos para la Escritura y la Teoría del Aprendizaje Multimedia,
proporciona una base teórica sólida y coherente para crear un entorno virtu=
al
de enseñanza del inglés que se centre en el desarrollo de las habilidades de
lectura y escritura. Cada uno de estos enfoques aportan principios
fundamentales que, al unirse, permiten diseñar experiencias de aprendizaje
auténticas y colaborativas.
1.2.
Proceso de enseñanza – aprendizaje del idioma inglés
El
proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en las destrezas de lect=
ura
y escritura es fundamental en la formación de estudiantes de educación bási=
ca,
donde el inglés representa una herramienta clave para la proyección académi=
ca y
profesional. El desarrollo de estas habilidades permite no solo comprender
textos auténticos, sino también construir mensajes escritos con coherencia,
adecuación y corrección gramatical.
Des=
de
la perspectiva sociocultural, el aprendizaje del idioma se potencia mediant=
e la
interacción y la mediación con otros, lo cual cobra especial importancia en
actividades de lectura compartida y co-escritura (Cai & Zheng, 2020). A=
su
vez el enfoque constructivista sostiene que los aprendizajes se fortalecen
cuando se relacionan con experiencias previas significativas, lo que hace
indispensable emplear textos contextualizados y tareas escritas funcionales
(Hwang et al., 2015).
El
enfoque procesual de la escritura también resulta clave, al considerar esta
destreza como un proceso que involucra planificación, redacción, revisión y
edición, lo cual favorece la autorregulación y la mejora progresiva del
desempeño lingüístico (Kessler & Casal, 2024). Además, el uso adecuado =
de
recursos visuales, auditivos y textuales facilita tanto la comprensión lect=
ora
como la producción escrita (Fiorella & Mayer, 2022).
En =
este
sentido, fortalecer las destrezas de lectura y escritura en inglés constitu=
ye
un desafío prioritario en el sistema educativo local, ya que posibilita una
participación más activa de los estudiantes en contextos académicos y socia=
les
globalizados.
1.3.
Goo=
gle
Sites es una herramienta gratuita de Google que permite crear páginas web de
manera sencilla, intuitiva y colaborativa, sin necesidad de conocimientos
avanzados en programación. En el contexto educativo, su uso se fundamenta en
una visión pedagógica que prioriza la construcción activa del conocimiento,=
la
mediación tecnológica y la interacción entre estudiantes y docentes, elemen=
tos
clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés, particularmente en=
las
destrezas de lectura y escritura.
Des=
de
la Teoría Sociocultural de Vygotsky (1978) Google Sites se convierte=
en
un entorno digital donde se potencia el aprendizaje dentro de la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), al facilitar espacios de interacción como for=
os,
comentarios y páginas compartidas. Esta mediación favorece el aprendizaje
colaborativo y la retroalimentación constante.
Asi=
mismo,
desde el enfoque constructivista y del aprendizaje activo, Google Sites
promueve que los estudiantes construyan y organicen contenidos auténticos, =
lo
que estimula una lectura crítica y comprensiva. Además, alineado con el enf=
oque
basado en procesos para la enseñanza de la escritura, esta plataforma permi=
te
trabajar cada etapa del proceso de redacción: planificación, borrador, revi=
sión
y publicación, con seguimiento constante por parte del docente.
Fin=
almente,
la teoría del aprendizaje multimedia respalda la integración de textos,
imágenes, videos y audios en un mismo entorno, enriqueciendo la comprensión
lectora y la producción escrita multimodal. Así, Google Sites no solo actúa
como repositorio, sino como un entorno interactivo que fortalece el aprendi=
zaje
del inglés y la autonomía del estudiante.
2. Metodología
Para la investigación se empleó un enfoque
metodológico mixto, combinando herramientas y procedimientos de los enfoques
cuantitativo y cualitativo con el fin de obtener una visión integral del
fenómeno educativo. Este enfoque resultó pertinente, ya que permitió analiz=
ar
el proceso de aprendizaje del presente simple en inglés desde diversas
perspectivas: rendimiento académico, percepciones estudiantiles, motivacion=
es y
experiencias.
Desde el enfoque cuantitativo, se centró en la
recolección y análisis de datos numéricos para identificar patrones de
rendimiento académico, medir el grado de dominio del presente simple y
establecer relaciones estadísticas entre variables. El enfoque cualitativo
permitió explorar las percepciones, motivaciones y experiencias de las
estudiantes frente al aprendizaje del inglés y al uso de recursos digitales,
aportando una comprensión más profunda de los factores que inciden en su
proceso de aprendizaje.
En cuanto al tipo de investigación, esta se clasif=
icó
como descriptiva, ya que identificó y analizó el nivel de conocimiento y las
principales dificultades que presentaban las estudiantes de octavo año de
educación general básica en el uso del presente simple en inglés,
específicamente en las destrezas de escritura (writing) y lectura (<=
i>reading).
A través de pruebas pedagógicas y encuestas, se recopiló información detall=
ada
para analizar el estado del proceso de aprendizaje, sin intervenir ni modif=
icar
las condiciones del entorno educativo. Asimismo, se consideró una investiga=
ción
aplicativa, debido a que planteó una solución concreta basada en los result=
ados
obtenidos: el diseño de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) en
Google Sites, el cual integró recursos interactivos con el objetivo de mejo=
rar
el rendimiento lingüístico de las estudiantes. Esta propuesta respondió a u=
na
necesidad educativa real y buscó transformar la práctica docente mediante el
uso pedagógico de la tecnología.
2.1. =
Métodos
de investigación
Para el desarrollo de esta investigación, se emplearo=
n de
manera complementaria métodos teóricos, empíricos y estadístico-matemáticos=
, lo
que permitió abordar el objeto de estudio con profundidad, sistematicidad y
rigor.
2.1.1.=
Métodos
teóricos
Análisis-síntesis:=
este método permitió descomponer las causas y factor=
es
que limitaron el aprendizaje del presente simple, tales como errores
lingüísticos persistentes o la ausencia de estrategias metacognitivas, para
luego integrarlos en propuestas pedagógicas coherentes que respondieran a
dichas limitaciones.
Inductivo-deductivo: a partir de la observación de los errores frecuentes
cometidos por las estudiantes, se formularon principios generales y estrate=
gias
de mejora que pudieran aplicarse en contextos similares.
Sistémico-estructural:=
se utilizó para comprender el aprendizaje del presen=
te
simple como un sistema complejo, en el que interactuaron factores didáctico=
s,
tecnológicos, afectivos y evaluativos que afectaron de manera interdependie=
nte
el desempeño estudiantil.
Método dialéctico:=
este método posibilitó el contraste entre el aprendi=
zaje
esperado según el currículo y los resultados reales evidenciados en las pru=
ebas
diagnósticas. La identificación de contradicciones entre teoría y práctica
sirvió de base para plantear propuestas pedagógicas enfocadas en la mejora
continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.1.2.=
Métodos
empíricos
Observación directa: se aplicó con el fin de identificar de manera concre=
ta
las dificultades que enfrentaban las estudiantes al utilizar el presente si=
mple
en actividades de escritura y lectura. Esta técnica permitió registrar
comportamientos, errores recurrentes y niveles de desempeño en contextos re=
ales
de aprendizaje.
Encuestas: se emplearon para recopilar las percepciones y
valoraciones de las estudiantes respecto al aprendizaje del presente simple=
y
su experiencia con el uso de recursos digitales. Los datos obtenidos ofreci=
eron
información relevante sobre el nivel de motivación, las preferencias
tecnológicas y las dificultades percibidas por las participantes.
Prueba pedagógica:=
se utilizó para valorar las competencias iniciales de
las estudiantes, permitiendo establecer un punto de partida claro para medi=
r el
progreso alcanzado durante el proceso investigativo.
Criterio de especialistas y
usuarias: se utilizó para
validar el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) English Adventures, con el fin de evaluar y asegurar su coherencia
pedagógica y funcionalidad práctica en relación con los objetivos de la
propuesta. Esta validación permitió garantizar la calidad didáctica del rec=
urso
y su adecuación al contexto educativo de las estudiantes.
2.1.3.=
Métodos
estadístico-matemáticos
Estadística descriptiva: se empleó para organizar y visualizar los resultados
obtenidos a través de tablas, gráficos y medidas de tendencia central como
promedios. Esta herramienta permitió una interpretación clara y ordenada de=
los
datos recolectados.
Análisis porcentual: se aplicó para interpretar con precisión los resulta=
dos
derivados de las encuestas, pruebas diagnósticas y observaciones, presentan=
do
de manera cuantificable el nivel de dominio y avance en el uso del presente
simple por parte de las estudiantes.
La combinación de estos métodos permitió realizar un
análisis riguroso, profundo y contextualizado del aprendizaje del presente
simple en inglés, generando información valiosa para el mejoramiento de las
prácticas educativas desde una perspectiva científica y aplicada.
2.2. Población y muestra
La población de esta investigación estuvo conformada =
por
las estudiantes de octavo EGB de la Unidad Educativa “Sagrado Corazón de Je=
sús”
en Quito. En total, la población incluyó a 85 estudiantes distribuidas en t=
res
paralelos: 8vo. A (26), 8vo. B (30) y 8vo. C (29).
Para el desarrollo del estudio, se aplicó un muestreo=
no
probabilístico de tipo intencional, que permitió seleccionar de forma
específica a las estudiantes que presentaban mayores
dificultades en el uso del presente simple, según los
resultados obtenidos mediante la observación directa y una prueba pedagógica
diagnóstica. La muestra estuvo compuesta por 30 estudiantes, distribuidas
equitativamente en los tres paralelos (10 por cada uno: A, B y C).
3. Resultados
Los resultados obtenidos en este estudio muestran,=
de
manera bastante clara, las dificultades que enfrentan las estudiantes en el
dominio del presente simple en inglés. A pesar de que muchas mostraron inte=
rés
en el uso de plataformas digitales, la mayoría aún no aprovecha al máximo su
potencial. Las pruebas pedagógicas y encuestas reflejan que, aunque existe =
una
inclinación hacia metodologías activas, las dificultades en conjugación ver=
bal
y comprensión lectora persisten. Es curioso cómo, a pesar de contar con acc=
eso
a herramientas tecnológicas, las estudiantes no logran avanzar de la forma
esperada, lo que deja entrever una desconexión entre el acceso a los recurs=
os y
la efectiva implementación de estos en el proceso de aprendizaje (Salas et =
al.,
2021).
=
3.1.
Prueba pedagógica
La prueba pedagógica aplicada a las estudiantes
muestra cómo se distribuyen las calificaciones, lo que permite tener una vi=
sión
clara del rendimiento general del grupo, más que una simple colección de
números ofrece una especie de mapa que ayuda a identificar las áreas donde =
las
estudiantes tuvieron dificultades, pero también resalta sus fortalezas. Por=
tes
et al. (2024) menciona que las tablas de distribución de calificaciones son
útiles para observar el desempeño, también son herramientas para analizar c=
ómo
las metodologías utilizadas afectan el aprendizaje como Cabrera & Carri=
ón
(2023) también señalan que es fundamental examinar detalladamente los
resultados, ya que esto nos permite encontrar patrones de rendimiento y
detectar las áreas que requieren más atención, ayudando a ajustar la enseña=
nza
de manera efectiva.
A continuación, se presenta la Tabla 1=
que ilustra la distribución de las calificaciones obtenidas, esta informaci=
ón
permite observar el rendimiento general y ayuda a identificar tanto las
fortalezas como las áreas de mejora de las estudiantes. Portes et al. (2024)
menciona que es esencial para evaluar el impacto de las metodologías median=
te
estas matrices, mientras que Cabrera & Carrión (2023) resaltan la
importancia de examinar los resultados en detalle para ajustar la enseñanza=
y
mejorar la efectividad del proceso educativo. La
Tabla =
1
Resultados de
calificaciones de la prueba pedagógica
|
|
|
|
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|
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|
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|
|
El análisis descriptivo de los resultados
obtenidos en la prueba pedagógica aplicada a las estudiantes presentado en =
la Tabla 2 incluye medidas estadísticas como la media,
mediana y desviación estándar, que permiten una comprensión más profunda del
rendimiento general del grupo, por otro lado, la media de 5.78 indica un
desempeño aceptable, mientras que la desviación estándar de 1.02 sugiere una
variabilidad moderada en las calificaciones, del mismo modo, la mediana de =
5.75
refuerza la idea de que la mayoría de las calificaciones se concentran en t=
orno
a este valor. La pertinacia de los cálculos es avalada por Hernández et al.=
(2014)
que explica que el análisis descriptivo es fundamental para identificar
tendencias y patrones en los datos, facilitando la toma de decisiones
informadas en el ámbito educativo, también Baena (2017) también destaca la
importancia de este tipo de análisis para evaluar la efectividad de las
estrategias pedagógicas implementadas.
Tabla =
2
Análisis descrip=
tivo
|
Número de Estudiantes |
|
|
Media |
|
Análisis descrip=
tivo
(continuación)
|
Mediana |
|
|
Desviación estándar |
|
|
Nota mínima |
|
|
Nota máxima |
|
|
Promedios menos de 7 |
|
Nota: datos de jamo=
vi
(Version 2.3)
La Figura 1 ilustra el
análisis de los resultados obtenidos en la prueba, Hernández et al. (2014)
asegura que la interpretación de la media en los análisis descriptivos es
esencial para comprender el rendimiento global de los estudiantes y ajustar=
las
estrategias pedagógicas, además Baena (2017) lo confirma cuando resalta la
importancia de medir el desempeño a través de estos indicadores, lo que per=
mite
tomar decisiones más informadas sobre las intervenciones educativas necesar=
ias.
Figura =
1
Resultados prueba
pedagógica
![](3D"file6126_archivos/image012.png")
Media (Promedio): 5.78.
La media representa el promedio general de las calificaciones obtenidas por=
los
estudiantes. Un valor de 5.78 indica un desempeño ligeramente por debajo del
nivel ideal (considerando que el promedio aceptable es 7).
Mediana: 5.75.
La mediana es el valor central de las notas, lo que significa que la mitad =
de
los estudiantes obtuvo una calificación igual o menor a 5.75, y la otra mit=
ad
igual o mayor. Esta cercanía entre la media y la mediana sugiere una
distribución relativamente simétrica, aunque con un leve sesgo hacia las no=
tas
bajas.
Desviación estándar: 1.02.
Este valor indica cuánto varían las calificaciones respecto al promedio. Una
desviación estándar moderada como esta refleja cierta dispersión en el
rendimiento: hay estudiantes con notas tanto significativamente menores como
mayores al promedio. =
Nota mínima: 3.75 | Nota máxima: 7.00.<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif'>
La nota mínima (3.75) muestra que algunas estudiantes presentan un nivel ba=
jo
de comprensión de los contenidos evaluados, mientras que la nota máxima (7.=
00)
indica que ninguno alcanzó la excelencia académica, pero sí un nivel acepta=
ble
o satisfactorio. Rango intercuartílico (Q1 ≈ 5.0 y Q3 ≈ 6.5). E=
ste
rango representa el 50% central de las notas. La mayoría de los estudiantes=
se
ubicó entre 5.0 y 6.5, evidenciando una concentración en un rendimiento
regular.
=
3.1.1. Dificultades
presentadas en la prueba pedagógica
La prueba aplicada evaluó conocimientos clave del
presente simple en inglés, abarcando la conjugación de verbos, la formación=
de
oraciones afirmativas, negativas e interrogativas, así como la comprensión
lectora. Con base en el rendimiento de las 30 estudiantes evaluadas, y
considerando que el 76.6% (23 estudiantes) obtuvo calificaciones por debajo=
del
promedio esperado de 7, se identificaron las siguientes dificultades
predominantes:
Conjugación incorrecta de verbos en tercera persona
singular. Una parte significativa del grupo com=
etió
errores frecuentes al conjugar verbos con los sujetos he, she o it, omitien=
do
la “-s” o agregándola de forma incorrecta. Esta dificultad impactó directam=
ente
en la precisión de las oraciones en las secciones de completación y opción
múltiple, reflejándose en notas inferiores al promedio.
Errores en la formación de oraciones negativas.
Se observaron problemas al estructurar oraciones negativas utilizando los
auxiliares do y does. Estos errores gramaticales fueron especialmente visib=
les
en ejercicios de transformación y producción escrita, y afectaron a una
proporción considerable de estudiantes del grupo evaluado.
Dificultades en la formulación de preguntas cerrad=
as.
Varios errores estuvieron relacionados con el orden de las palabras y el uso
inadecuado del auxiliar correspondiente (do/does) al construir preguntas en
presente simple. Esta debilidad limitó el rendimiento en las secciones que
requerían reestructurar o responder interrogantes gramaticales.
Bajo desempeño en comprensión lectora.<=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times =
New Roman",serif'>
Se evidenció que muchas estudiantes tuvieron dificultades para inferir
significados por contexto e identificar información específica en los textos
propuestos. Esta limitación afectó negativamente su capacidad de comprensión
global, provocando respuestas incompletas o incorrectas.
=
3.2.
Encuesta a las estudiantes de 8vo. año de educación general básica
Las encuestas diagnósticas permiten capturar
percepciones y preferencias del estudiantado, facilitando la adaptación de
estrategias pedagógicas efectivas para el aprendizaje de idiomas (León, 202=
5),
además estudios recientes resaltan que el uso de plataformas digitales fome=
nta
la accesibilidad, la interacción y el compromiso activo de los alumnos en el
aprendizaje del inglés (Borja-Salazar, 2024), por último se evidencio que l=
as
metodologías activas, como el Aprendizaje Basado en Proyectos potencian sig=
nificativamente
la adquisición de competencias lingüísticas en entornos tanto presenciales =
como
virtuales (Marín et al., 2024). En=
este
contexto la Figura 2 sintetiza los hallazgos
relevantes de una encuesta aplicada a estudiantes, sin profundizar en el
análisis de los datos.
Figura =
2
Resultados de la
encuesta a los estudiantes sobre el aprendizaje de ingles
![](3D"file6126_archivos/image014.png")
Los resultados de la encuesta presentados en la
Respecto a los recursos tecnológicos preferidos,
destacan los juegos educativos en línea (50%) y las aplicaciones móviles pa=
ra
aprender idiomas (36.7%). Entre las estrategias motivacionales más valorada=
s,
se mencionan las actividades en grupos pequeños (36.7%) y las recompensas p=
or
participación activa (30%). Sobre la retroalimentación docente, el 53.3% af=
irma
que siempre recibe orientación para mejorar, mientras que el 36.7% la recib=
e a
veces, aunque desearía más apoyo.
En relación con las actividades preferidas para
practicar inglés, el 33.3% prefiere escuchar audios y el 26.7% escribir
oraciones simples. Con respecto al tiempo de práctica fuera del aula, el 46=
.7%
practica menos de 30 minutos por semana, y el 26.7% entre 30 minutos y una
hora. El 46.7% considera que el aprendizaje mejoraría con más ejercicios
prácticos en clase, mientras que el 30% sugiere incorporar plataformas
digitales interactivas. Además la mayoría de las estudiantes 66.7% está
dispuesta a usar un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) en Google
Sites, lo que evidencia una actitud favorable hacia el uso de herramientas
digitales. Por último, la mayoría se siente curiosa por descubrir nuevas
herramientas digitales 53.3%, lo que sugiere un interés por experimentar con
métodos innovadores, aunque algunas estudiantes requieren una explicación
adecuada para aprovechar al máximo estas herramientas.
=
3.3.
Propuesta del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)
=
English Adventures in Present Simple: Your Passpor=
t to
Global Understanding!
Esta propuesta tiene como objetivo diseñar un Ento=
rno
Virtual de Aprendizaje (EVA) en Google Sites para reforzar la lectura y=
la
escritura en inglés, centrándose en el uso correcto del presente simple,
especialmente en aspectos como la conjugación verbal, la formulación de
oraciones y la comprensión lectora. El uso de TIC busca motivar a las
estudiantes y convertir el aprendizaje en una experiencia dinámica,
significativa y personalizada.
Objetivos del EVA
1.&n=
bsp;
=
Mejorar
las habilidades de escritura en inglés mediante actividades prácticas y
contextualizadas.
2.&n=
bsp;
=
Fomentar
el gusto por la lectura comprensiva a través de recursos interactivos.
3.&n=
bsp;
=
Promover
la colaboración entre pares mediante herramientas digitales que fortalezcan=
el
trabajo en equipo y el aprendizaje social.
Plataforma seleccionada: Goog=
le
Sites
Se eligió Google Sites por su facilidad de uso,
integración con otras herramientas digitales y la posibilidad de crear un
entorno visualmente atractivo, funcional y accesible desde cualquier
dispositivo.
Estructura del EVA
El Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) se
organiza en seis secciones claves, cada una pensada para abordar diferentes
momentos del aprendizaje e inspirada en enfoques pedagógicos reconocidos.
Tabla 3
=
Matriz
de dinámicas y enfoques pedagógicos del EVA "English Adventures in Pre=
sent
Simple”
|
Sección |
Descripción Dinámica |
Recursos Tic |
Enfoque Pedagógico |
|
M=
ission
Briefing (Inicio de la misión) |
Las estudiantes verán tres videos cortos: uno de bienvenida, uno
explicando los objetivos del EVA, y otro con instrucciones claras para
navegar el sitio. Todo |
Videos hechos con Canva y subidos a YouTube |
Teoría Sociocultural (Vygotsky, 1978): Aprendizaje
guiado con andamiaje. |
|
2.Grammar L=
ab (Laboratorio de
Gramática) |
Aquí encontrarán explicaciones visuales, ejemplos interactivos y puntos cla=
ve
sobre afirmaciones, negaciones y preguntas en presente simple. |
Canva, YouTube, "English Points" como secciones fijas de repaso |
Teoría
del Aprendizaje Multimedia=
(Mayer, 2009): Integración de texto,
imagen y audio. |
|
3. Practice =
Zone (Zona de Prá=
ctica) |
Las estudiantes podrán
aplicar lo aprendido con ejercicios auto corregibles: completar
oraciones, seleccionar la conjugación
correcta, entre otros. |
W=
ordwall,
Liveworksheets |
Constructivismo (Piaget, 1972): Aprender haciendo y descubriendo.) |
|
4.W=
riting
Workshop (Taller de Escritura) |
Actividades para ord=
enar oraciones, responder preguntas y dos
lecturas con comprensión. Se busca desarrollar la producción escrita en contexto. |
Wordwall,
Liveworksheets, "English Points" =
como
retos de escritura |
Enfoque
por Procesos (Murray, 1972): Escritura
como proceso reflexivo. |
|
5.C=
ollaboration
Corner (Rincón Colaboración) |
Espacio para compart=
ir
dudas y respuestas =
entre compañeras, reflexionar y tra=
bajar
en equipo. |
Padlet, Canva (poste=
rs y murales
colaborativos) |
Aprendizaje
Social (Vygotsky, 1978): Interacción
entre pares. |
|
6. Reward Center (Centro d=
e Recompensas) |
Las estudiantes verán su progreso en una tabla y ganarán insignias digitales por cada reto superado. |
ClassDojo, Google Sheets (seguimie=
nto de logros) |
Gamificación: Aprender a través del juego y la Motivación. |
Valor
pedagógico del EVA
Este EVA no solo atiende las dificultades detectad=
as
en el diagnóstico (formulación de preguntas, conjugación verbal y comprensi=
ón lectora),
sino que también favorece el aprendizaje autónomo, colaborativo y
significativo, promoviendo el uso pedagógico de las TIC. Su diseño está
alineado con teorías educativas contemporáneas, que valoran la participación
activa del estudiante en la construcción de su conocimiento.
Link del Eva: https://sites.google.com/view/englishadventures2025/home
Valoración del criterio de especialist=
as
Para la validación del Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA) a través del criterio de especialistas, se contó con =
el
valioso respaldo de tres docentes de la institución, cuya destacada trayect=
oria
y compromiso con la educación los posicionan como referentes en su campo. L=
os
mismos con un promedio de 7 años y medio de sólida experiencia como docente=
s de
inglés. Un docente que ejerció durante cuatro años como coordinador del áre=
a de
lengua extranjera. Los tres con dominio en el trabajo con la tecnología Par=
a la
validación del criterio de especialistas, se empleó una matriz de valoración
crítica que permitió evaluar aspectos pedagógicos, tecnológicos y didácticos
del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). Esta matriz incluyó una es=
cala
de valoración (1 =3D Deficiente, 2 =3D Aceptable, 3 =3D Bueno, 4 =3D Excele=
nte), así
como un espacio destinado a observaciones cualitativas por parte de los
docentes evaluadores.
En la Tabla 4 se present=
a la
evaluación de aspectos clave como la pertinencia pedagógica, la adecuación
tecnológica y la motivación a través de la gamificación, la escala de
valoración. Los evaluadores destacaron la coherencia pedagógica y el uso
adecuado de herramientas tecnológicas, aunque algunos aspectos de la
gamificación y la interacción necesitan ajustes (Hernández et al., 2014; Ba=
ena,
2017).
Tabla =
4
Matriz de valora=
ción
del (EVA) - especialistas
|
English Adventures |
||||
|
Categoría |
Crit=
erio de evaluación |
|
|
|
|
1. <=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'>Pertinencia pedagógica |
Enfo=
que pedagógico coherente con objetivos y recursos |
|
|
|
| Acti=
vidades desarrollan writing y
reading |
|
|||
|
2. |
Recu=
rsos TIC apropiados y fáciles de usar |
|
|
|
|
Herr=
amientas permiten interactividad y autonomía |
|
|
|
|
|
3. <=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'>Motivación y gamificación |
Elem=
entos lúdicos fomentan participaci=
ón |
|
||
|
Sist=
ema de recompensas integrado al aprendizaje |
|
|
|
SEQ Tabla \* ARABIC 5
Matriz de valora=
ción
del (EVA) – especialistas (continuación)
|
English Adventures |
||||
|
Categoría |
Crit=
erio de evaluación |
|
||
|
4. |
Opor=
tunidades reales
de interacción |
|
||
|
5. |
Vari=
edad en tipos
de evaluación |
|
||
|
6. <=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'>Usabilidad y navegación |
Estr=
uctura clara
e intuitiva |
|
||
| Dise=
ño visual
atractivo y sin
sobrecarga |
|
Nota: La matriz de valoración del
Análisis de matriz de valoración
El EVA English
Adventures in Present Simple recibió una
valoración global muy positiva por parte de los tres docentes evaluadores. =
Las
fortalezas principales identificadas son: el enfoque pedagógico claro y bien
alineado con los objetivos de aprendizaje, la accesibilidad tecnológica, fá=
cil
navegación y recursos apropiados para el nivel de las estudiantes y la buena
estructura visual, intuitiva y amigable.
Sin embargo, algunos aspectos recibieron puntuacio=
nes
de 3 (bueno) lo que indica áreas con margen de mejora, entre las observacio=
nes
tenemos las siguientes:
·&nb=
sp;
Se sugiere incorporar=
un
mayor número de ejercicios orientados al desarrollo de las habilidades de
escritura y lectura, con el fin de fortalecer estas competencias en las
estudiantes.
·&nb=
sp;
Aunque el Entorno Vir=
tual
contempla un sistema de recompensas, no se evidencia con claridad su
vinculación directa con las actividades académicas. Es necesario establecer=
una
relación explícita entre las recompensas y los logros específicos de aprend=
izaje.
·&nb=
sp;
Se sugiere desarrollar
los juegos en plataformas como Genially, ya que ofrecen un mayor nivel de
interactividad y dinamismo para las estudiantes.
Criterio de usuarias
Para evaluar la percepción del Entorno Virtual = de Aprendizaje (EVA) desde el criterio de los usuarios, se contó con la colaboración de tres estudiantes del octavo EGB, quienes participaron activamente en el uso de la plataforma. A través de una matriz de evaluació= n, las alumnas compartieron sus opiniones sobre aspectos clave como contenido, tecnología, motivación, interacción, evaluación y facilidad de uso. Esta información resultó fundamental para identificar fortalezas y áreas de mejo= ra del entorno virtual, con el fin de optimizar su funcionalidad y adaptarlo m= ejor a las necesidades del estudiantado. La Tabla 5= presenta la matriz de valoración del EVA con la escala de valoración: 1 =3D= En desacuerdo, 2 =3D Poco de acuerdo, 3 =3D De acuerdo, 4 =3D Muy de acuerdo. = Los estudiantes evaluaron positivamente el acceso a materiales, la motivación p= or recompensas y la facilidad de uso, aunque algunas respuestas mostraron desacuerdo en la claridad de las instrucciones y la interacción con otros.<= o:p>
Tabla =
6
Matriz de evalua=
ción
del (EVA) – usuarias
|
|
|
|
|
|
|
1. Contenido y actividades |
Las actividades mejoraron mi lectura |
|
||
| Las instrucciones fueron
claras y fáciles de entender |
|
|||
|
2. Tecnología |
Fue fácil acceder a los
materiales y recursos del EVA |
|
||
| Pude usar las
herramientas sin dificultad |
|
|||
|
3. Motivación y juegos |
Me gustó ganar
puntos, insignias o recompensas por participar |
|
||
| Las actividades fueron
divertidas y me animaron a seguir aprendiendo |
|
|||
|
4. Interacción |
Pude comunicarme con mis compañeras
o profesora dentro
del EVA |
|
||
|
Me gustó trabajar con otras com=
pañeras en las
actividades |
|
|
|
|
|
5. Evaluación |
Pude ver mis
calificaciones o resultados fácilmente |
|
||
|
6. Facilidad de uso |
El sitio fue fácil de usar y navegar |
|
|
|
| El diseño del
EVA fue claro y agradable |
|
Las
tres estudiantes evaluaron favorablemente el Entorno Virtual de Aprendiz=
aje
(EVA), destacando su efectividad en las distintas áreas:
Contenido y actividades:
Las estudiantes valoraron positivamente las actividades por su utilidad, au=
nque
sugieren que se puede mejorar el contenido para lograr un mayor impacto
general.
Instrucciones:
Aunque fueron bien valoradas, la diferencia en las respuestas indica que de=
ben
simplificarse para asegurar una comprensión más clara por parte de todas las
estudiantes.
Tecnología y motivación:
El acceso y uso de herramientas tecnológicas fue mayormente positivo, y la
gamificación fue especialmente efectiva, generando alta motivación.
Interacción:
La interacción fue aceptable, pero se recomienda fortalecerla mediante
estrategias como foros o actividades colaborativas más dinámicas.
Evaluación:
Todas las estudiantes pudieron visualizar sus resultados fácilmente, lo que
refleja una retroalimentación clara y efectiva.
Facilidad de uso y diseño:
El sitio fue bien recibido en términos de navegación, aunque sería ideal
mejorar la estética o estructura del sitio para que todas las usuarias se
sientan totalmente satisfechas.
4. Discusión
El diseño del E=
ntorno
Virtual de Aprendizaje “English Adventures in Present Simple<=
/i>”
se apoya en enfoques pedagógicos contemporáneos que consideran al estudiante
como protagonista activo del proceso educativo. Los principales fundamentos
teóricos que sustentan cada sección del EVA, junto con la forma en que esto=
s se
evidencian en su aplicación práctica.
La Teoría
Sociocultural de Vygotsky (1978) destacó el papel del andamiaje, la
mediación docente y la interacción social en la construcción del conocimien=
to.
Según Cai & Zheng (2020) el aprendizaje de lenguas se potencia cuando
existe acompañamiento guiado y un entorno estructurado que facilite la
internalización de nuevas habilidades.
La sección Miss=
ion
Briefing introduce el entorno virtual mediante videos diseñados en Canv=
a y
alojados en YouTube, en los cuales se ofrece andamiaje desde el inicio, al
presentar objetivos claros, expectativas de trabajo y motivación, lo que
facilitó el ingreso autónomo y seguro al proceso de aprendizaje.
La Teoría Cognitiva
del Aprendizaje Multimedia de Mayer (2009) citada por Betancur-Chicué & García-Valcárcel
(2023) sostiene que los estudiantes aprenden mejor cuando se integran diver=
sos
formatos como texto, imágenes y audio, favoreciendo la retención y comprens=
ión
por medio de canales múltiples de procesamiento.
La sección =
Grammar Lab=
aplicó estos principios al presentar
contenidos gramaticales del presente simple mediante videos explicativos,
ejemplos visuales y secciones de repaso. Esta combinación fortalece la
asimilación de estructuras básicas del idioma y responde a un diseño instru=
ccional
efectivo (García-Peñalvo et al., 2020).
El Constructivi=
smo
de Piaget (1972) el aprendizaje se construye activamente a través de la
experiencia y la interacción con el entorno. Hwang et al. (2015) afirman qu=
e la
tecnología interactiva facilita la personalización del aprendizaje y aument=
a la
motivación al ofrecer retroalimentación inmediata.
La sección =
Practice Zone promovió el aprendizaje activo mediante
ejercicios auto corregibles elaborados en plataformas como Wordwall y
Liveworksheets. Estas actividades permitieron a las estudiantes
construir su propio conocimiento a través de la exploración, práctica y
reflexión sobre errores y aciertos.
El Enfoque por Procesos en la Escritu=
ra
Murray (1972) y Sommers (1980) concibe la escritura como un proceso cogniti=
vo y
reflexivo, más que como una actividad mecánica (Kessler & Casal, 2024).=
La sección W=
riting
Workshop incluyó actividades de ordenación de ideas, respuestas a
preguntas y redacción basada en textos. Se promueve la escritura como una
práctica procesual, centrada en la claridad, coherencia y conexión con
contextos reales.
El Aprendizaje
Colaborativo Vygotsky (1978) también enfatiza la importancia del
aprendizaje entre pares, donde la interacción social permite la construcción
conjunta del conocimiento. Cai & Zheng (2020) destacan que los entornos
tecnológicos deben facilitar el diálogo y la cooperación.
La sección C=
ollaboration
Corner integró herramientas como Padlet y Canva para promove=
r la
interacción y el trabajo en equipo.
La Gamificación y
motivación intrínseca, la gamificación se basa en la aplicación de elementos
lúdicos en contextos educativos para aumentar el compromiso y la motivación,
García-Peñalvo et al. (2020) señala que el uso de insignias, rankings o
recompensas digitales favorece la autorregulación y fortalece competencias
digitales.
La sección R=
eward
Center incorporó insignias virtuales y tablas de progreso mediante =
ClassDojo
y Google Sheets. Estos elementos reconocen el esfuerzo, fomentan la
participación continua y generan un ambiente positivo orientado al logro.
5. Conclusiones
· =
Los referentes teóric=
os
mostraron claramente lo crucial que es contar con un entorno educativo que
fomente la interacción colaborativa, la autonomía, la retroalimentación
multimodal y la construcción significativa del conocimiento. Estos marcos
teóricos respaldan la idea de que un diseño pedagógico que integre estas
perspectivas no solo fortalece las competencias lingüísticas y digitales de=
los
estudiantes, sino que también ayuda a cerrar las brechas de aprendizaje que
existen.
· =
La investigación reve=
ló
que las estudiantes de 8vo EGB enfrentan desafíos significativos al usar el
presente simple en inglés. Esto se manifiesta especialmente en la conjugaci=
ón
de los verbos, la creación de oraciones negativas e interrogativas, y la co=
mprensión
lectora, lo que se traduce en un rendimiento promedio bajo en la prueba
diagnóstica. A pesar de esto, se observó una fuerte preferencia por activid=
ades
interactivas que involucren tecnología, así como una gran apertura hacia el=
uso
de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) en Google Sites. Esto res=
alta
la necesidad y el potencial de incorporar herramientas digitales innovadoras
para mejorar estas habilidades lingüísticas.
· =
El Entorno Virtual=
de
Aprendizaje “English Adventures in Present Simple” demostró ser =
una
herramienta efectiva para mejorar el dominio del presente simple en inglés.=
Su
diseño interactivo, que combina ejercicios auto corregibles, recursos
multimedia y elementos de gamificación, facilitó el aprendizaje autónomo y
motivó la participación activa de las estudiantes. La estructura organizada=
en
secciones temáticas permitió abordar de manera integral las dificultades en
conjugación verbal, formulación de preguntas y comprensión lectora. Los
resultados evidencian que el uso de plataformas digitales como Google Sites,
complementadas con herramientas como Wordwall y Liveworksheets, puede
potenciar significativamente el desarrollo de competencias lingüísticas en =
un
entorno educativo innovador y atractivo para las estudiantes.
· =
La validación por par=
te
de especialistas y usuarias del Entorno Virtual de Aprendizaje En=
glish
Adventures in Present Simple, confirmó su potencial para mejorar
habilidades gramaticales y motivar el aprendizaje mediante gamificación y
colaboración. Sin embargo, se identificaron oportunidades de mejora, como
reforzar la vinculación entre recompensas y logros académicos, optimizar la
claridad de instrucciones e incorporar más actividades de escritura. Estas
observaciones orientan futuras actualizaciones para maximizar su impacto
educativo, consolidando al EVA como un recurso dinámico y adaptable a las
necesidades del estudiantado.
6. Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de
intereses en relación con el artículo presentado.
7. Declaración de contribución de los autores<= o:p>
Todos autores contribuyeron significativamente en =
la
elaboración del artículo.
8. Costos de financiamiento
La presente investigación fue financiada en su
totalidad con fondos propios de los autores.
9.&n=
bsp;
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