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Recibido: 05-04-2021 / Revisado: 13-04-2021 / Aceptado: 08-05-2021 / Publicado: 04-06-2021

 

Comunicación educativa y lenguaje científico-tecnológico: una necesaria valoración teórico-metodológica = para la enseñanza de la Física

D= OI:  https://doi.org/10.33262/a= p.v3i2.2.59  

 

 

Educational communication and scientific-technological language: a necessary theoretical-methodological assessment for the teaching of Physics

=  

Alexander Torres-Hernández. [1]

                                    =                                      Â=  Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â 

 

 Abstract.     =                           <= /h3>

 

Introduction: Physics is one= of the basical subjects in the formation processes= in Junior and Senior High schools, as well as in the technical majors in higher educa= tion. Researches on didactics of Physics, have not been enough for the implementa= tion of a theoretical-methodological systematization on the development of educational communication and language in the frame of the lessons where learning and knowledge technologies (TAC. Sp) a= re used. Methodology: analysis-sy= nthesis was used for the assessment of different bibliographic sources on didactics= of Physics and some research related to educational communication, lenguage and the use of TAC in the teaching of Physic= s. Results: during the lessons of Ph= ysics where TACs are used, profesors must take into a= ccount how they communicate with their students, the use of a scientific-technolog= ical language, the interpretation that science has made to the scientific-technological language, the way each teaching activity is orient= ed, the purpose, the students’ interests and motivations according to their previous knowledge, the knowledge comprehension and interpretation, the abilities to write, read, explain and argue about science; that is why the professor’s performance must be communicative. Conclusions: Communication emerges as one of the essential processes of the teaching-learning process of Physics. It is manifested as = a nucleus of the didactics constructions that enables the design of the communicative process, in relation to the need of teaching the contents in a more comprehensible way. The Communicative Didactics of Sciences Theory is a precedent that provides valid theoretical-methodological results for further researches on the didactics of Physics from the communicative process, but = it is necessary to continue studying, introducing and generalizing innovations= in this field.  

Keywords: Educational communication; Scientific-technological language; Didactics of Physics; Teaching of Physics.

 

Resumen.

Introducción<= /b>: La Física constituye una de las asignaturas básicas en los procesos forma= tivos en la educación media y en las carreras técnicas de la educación superio= r. Las investigaciones en la didáctica de la Física en Cuba, no han sido suficie= ntes para implementar una sistematización teórico-metodológica en cuanto al desarrollo de la comunicación educativa y el lenguaje en el marco de las c= lases en las que se emplean las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (T= AC). Metodología: Se utilizó el análisis-síntesis para realizar las valoraciones a las diferentes fuentes= bibliográficas sobre didáctica de la Física e investigaciones relacionadas con la comuni= cación educativa, el lenguaje y la utilización de las TAC en la enseñanza de la Física. Resultados: Los profe= sores durante las clases de Física en las que se emplean las TAC, deben tomar en cuenta cómo se comunican con los estudiantes, el empleo del lenguaje científico-tecnológico, la interpretación que le ha otorgado la ciencia = a ese lenguaje científico-tecnológico, la manera en que orientan cada actividad docente, la intencionalidad, los intereses y motivaciones de los educandos a partir de los conocimientos previos de estos, la comprensión e interpretac= ión de los conocimientos, las habilidades para escribir, leer, explicar y argumentar sobre ciencia, razón que justifica que la actuación del profes= or sea comunicativa. Conclusiones: La comunicación emerge como uno = de los procesos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física= . Ella se manifiesta como núcleo de las construcciones de la didáctica para pode= r diseñar el proceso comunicativo, en correspondencia con la necesidad de hacer más comprensibles los contenidos. La teoría Didáctica Comunicativa de las Cie= ncias constituye un precedente que aporta resultados teórico-metodológicos válidos para r= ealizar investigaciones en la didáctica de la Física desde el proceso comunicativ= o, pero es necesario continuar los estudios, introducir y generalizar las innovaciones en este campo.  =

Palabras claves: Comunicación educat= iva; Lenguaje científico-tecnológico; Didáctica de la Física; Enseñanza de = la Física.

 

Introducción.

La Física constituye una de las asignaturas básicas en los procesos formativ= os en la educación media y en las carreras técnicas de la educación superior. = Ella favorece la comprensión de diferentes fenómenos de la vida cotidiana, así como de múltiples procesos que forman parte del objeto de la profesión de los egr= esados universitarios que necesitan del sistema de conocimientos de esta ciencia p= ara desarrollar la actividad laboral.

Las investigaciones en la didáctica de la Física han aportado valiosos result= ados desde diferentes aristas. Algunas de estas (Douglas de la Peña, 2007)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'> trató el lenguaje simbólico de la Física; (Fraser, y otros, 2014)= <= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'> sobre teorizaciones en la didáctica de la Física; (Aktamis & Çaliskan, 2011= )<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'> la utilización de los modelos científicos  en la enseñanza de la Física; (Gupta, Elby, & Conlin, 20= 4)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'> sobre cómo utilizar las ideas previas de los estudiantes en la enseñanza de la Física; (Martin Llanos, Mena Lorenzo, = & Valcárcel Izquierdo, 2018)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'> en la formación de habilidades experimentales; (Cutrera, Massa, & Stipcic= h, 2020); CITATION Fur20 \l 9226  (Furci, González, Trinidad, & Peretti, 2020)= <= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'> abordaron las interacciones discursivas en la enseñanza de la Física; (Barrera Romero, 2007)<= !--[if supportFields]><= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>; (Barrera Romero, 2011)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'> elaboró una teoría didáctica de enseñanza de las ciencias que tiene com= o interobjeto a la comunicación.

 Las investigaciones consultadas han hec= ho énfasis en la teorización de la didáctica de la Física, en el tratamien= to didáctico y metodológico de los contenidos, la resolución de problemas, utilización de los métodos de la enseñanza problémica, tareas docentes,= las prácticas de laboratorio, la educación científica, la historia de la ens= eñanza de la Física, la virtualización de la enseñanza y en menor medida las relacionadas con la comunicación educativa.

Aunque diversos estudios (Borssese, 2000)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>; (Barrera Romero, 2003)<= !--[if supportFields]><= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>; (Fang, 2005) (Barrera Romero, 2006)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>; (Díaz Díaz, 2010)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>; (Barrera Romero, 2011)<= !--[if supportFields]><= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>; (Torres-Hernández A. , 2008)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>; (Fang, 2014)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'> CITATION Tor151 \t  \l 9226 (Torres-Hernández & MondÃ= ©jar Rodríguez, 2015); (Pérez Ortiz, Caro López, &a= mp; Rodríguez Landrove, 2017); (Torres-Hernández & MondÃ= ©jar Rodríguez, 2018); (Torres-Hernández, Rojas-Rosa= les, & Mondéjar Rodríguez, 2019)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>; (Cutrera, Massa, & Stipcic= h, 2020); (Furci, González, Trinidad, &= amp; Peretti, 2020) revelan que los problemas de la enseñanza y el aprendizaje en ciencias y en física en particular, están directamente relacionados con las carencias e= n la comunicación, en el lenguaje, códigos y símbolos de esta ciencia, en Cub= a, la investigación en el área de la comunicación educativa en el proceso de e= nseñanza-aprendizaje de la Física, carece de una sistematización teórico-metodológica que pr= opicie generalizar resultados científicos de este campo específico en los difere= ntes niveles educativos en todo el país.

Es válido señalar que, en relación a los estudios de comunicación relacion= ados con la enseñanza de las ciencias en Cuba, se destacan los trabajos de Barrera = y sus colaboradores (desde 2003 hasta la actualidad) en la Universidad de Oriente= en la provincia de Santiago de Cuba, quienes han elaborado una teoría denomin= ada Didáctica Comunicativa de las Ciencias Exactas y Naturales (DCC) y una concepción didáctica de la interdisciplinariedad comunicativa, en la que = se construye desde una posición epistémica que emerge desde la comunicación= . Esta perspectiva teórica se trata en el cuerpo de este trabajo.

Es opinión del autor que, las investigaciones en la didáctica de la Física = deben abordar el proceso comunicativo en el marco de la inserción de las tecnolo= gías del aprendizaje y la comunicación (TAC), que forman parte habitual de una u otra forma en las clases de Física en los diferentes niveles de educación= . Esta afirmación se sustenta en un gran número de estudios precedentes <= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-family:"Times New Roman",serif;mso-fareast-lan= guage: EN-US;mso-bidi-language:SI-LK'> CITATION ARo16 \l 9226 (A Rosado, A Flores, & C F= lores, 2016); (Roldán-Segura, Perales-Palac= ios, Ruiz-Granados, Moral-Santaella, & de la Torre, 2018)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'> por solo citar algunos, en los que se muestran las potencialidades para el = aprendizaje de los conocimientos físicos y el desarrollo de habilidades cognitivas, sin embargo en opinión del que escribe, estas no son la solución a los proble= mas de motivación, enseñanza y aprendizaje de la Física, cuestión que coincide= con (de la Herrán & Fortunato= , 2017)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>.  

Las referidas TAC (o recursos tecnológicos) que se utilizan en las clases de Física, generan diversos textos en forma de signos propios de las ciencias Físicas, Matemáticas y la tecnología, los cuales se emplean en el estudi= o de fenómenos y leyes. Estos signos estructuran el lenguaje que se manifiesta = en los actos de habla de los profesores y estudiantes durante el desarrollo de= la actividad docente.

Por consiguiente, el lenguaje que utilizan profesores y estudiantes en las clas= es de Física, se modifica en los actos de habla como resultado de la interrel= ación entre los signos físicos, matemáticos y tecnológicos que forman parte de= los textos de diferentes significados que se generan con los recursos tecnológ= icos, lo que trae consigo que no siempre todos los estudiantes alcancen una adecu= ada comprensión de este (Torres-Hernández A. , 2016)<= span lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Time= s New Roman",serif; mso-fareast-language:EN-US;mso-bidi-language:SI-LK;mso-bidi-font-weight:bol= d'>. Esta situación repercute de manera negativa en el aprendizaje de los conocimientos físicos por parte de los estudiantes.

Se considera que la investigación en la enseñanza de la Física en Cuba, debe atender las problemáticas referidas a la comunicación y al lenguaje de las ciencias y las tecnologías. El objetivo del artículo es presentar algunas posiciones teóricas en relación a la comunicación educativa y el tratami= ento del lenguaje en las clases de Física en las que se emplean las TAC. <= /o:p>

Metodología.

Se utilizó el análisis-síntesis para realizar las valoraciones a las difere= ntes fuentes    bibliográficas sobre didáct= ica de la Física e investigaciones relacionadas con la comunicación educativa, el lenguaje y la utilización de las TAC en la enseñanza de la Física. =

 

 

Resultados.

Se considera que en la búsqueda del conocimiento científico se encuentra la relación dialéctica sujeto-objeto, en esta relación se encuentra la subjetividad del investigador que se manifiesta en su percepción e interpretación sobre las diferentes posiciones teórico-metodológicas que abordan el objeto de estudio. Es criterio del autor que este es un aspecto = que influye en el análisis de los hechos, fenómenos, teorías y tendencias que explican la realidad que se investiga.

En consecuencia, surgen varias interpretaciones de un objeto y campo de estudio determinado que conducen a la construcción de modelos, teorías, que pueden agruparse en relación a diversas clasificaciones en correspondencia con criterios establecidos por la comunidad científica, sin embargo, lo releva= nte no es qué teoría o posición se asuma, sino que esta sea coherente desde = su base, su núcleo y sus derivaciones, aspecto en el coincide el grupo de DCC= . A juicio del autor el aspecto más importante es que esta manifieste su consistencia interna y externa sin vacíos teórico-metodológicos.

No obstante, aunque se asuma como pertinente una posición teórica específic= a desde la cual se considere se acerca más a la explicación y modelación del obj= eto de estudio, el conocimiento científico sobre este, puede ser enriquecido dado= a que la naturaleza, el pensamiento y la sociedad están en constante movimie= nto de acuerdo a las condiciones históricas concretas en que se desarrollan. El autor considera que esta es una razón que justifica el estudio científico permanente de la realidad para tratar de solucionar los problemas que surge= n en ella, que en el caso particular que se presenta, es en el de la comunicaciÃ= ³n educativa en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje de la Física= en Cuba.

Al realizar un análisis de las diferentes posiciones epistémicas sobre la enseñanza de las ciencias que han influido en la didáctica de la Física = en Cuba en los últimos 50 años, se puede observar como característica general la utilización de fundamentos psicológicos como esenciales, aspecto que caracteriza a esta ciencia según se afirma en un estudio presentado por Ch= ávez y otros (2009). Además, aunque estas han alcanzado resultados válidos, se evidencian limitaciones teórico-metodológicas para desarrollar la comunic= ación educativa en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Física. Esta última afirmación se sustenta en las valoraciones que se muestran a continuación= .

 La enseñanza por descubrimiento (Bruner, 1962) consideraba que mediante la actividad experimental los estudiantes lograrían utilizar el m= étodo científico para llegar a las ideas básicas de las ciencias y construir el conocimiento (Villarreal, y otros, 2= 005); (Candela, 2005)<= !--[if supportFields]>; <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Moltó Gi= l, 2012). Los estudios = de esta posición empírico-inductivista con fundamento en el positivismo, mos= traron que los estudiantes aprendieron poco del contenido y que no fue efectivo (Ausubel, 1976); (Candela, 2005)<= !--[if supportFields]>; (Moltó Gil, 2012). Esta concepci= ón teórica que estuvo presente en la enseñanza de la Física en Cuba no tuvo= un impacto en las investigaciones didácticas vinculadas a la comunicación educativa y menos en el empleo de las TAC porque en aquel momento estas no estaban desarrolladas.

En una investigación publicada por Moltó (2012) = se señala que la concepción del aprendizaje por transmisión-recepción significativa de Ausubel y Novak, no tuvo mucho impacto en Cuba pero que se sustentaron en la psicología genética de Piaget que asumió la necesidad = del conocimiento previo de los estudiantes, cuestión que se considera como positiva, sin embargo esta condujo al aprendizaje memorístico, los experim= entos demostrativos y los trabajos de laboratorio en forma de receta que olvidaron que el ser humano es un ser bio-psico-social.

La posición Piagetiana sirvió de fundamento también al llamado cambio conce= ptual, que considera que los estudiantes reconstruirían el conocimiento científi= co a partir de sus ideas erróneas, de modo que se realizaba un programa de actividades que relacionaba al sujeto con los fenómenos físicos para alca= nzar este propósito <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Torres-He= rnández A. , 2016) . Esta visión no tuvo en cuenta que las concepciones sobre el conocimiento dependen del contexto social, según demostraron los estudios de (Vigotsky, 1982)= ; (Cicourel, 1974)= ; (Bruner, 1984). Por consiguie= nte, esa reconstrucción se realiza en consonancia con las influencias que recib= en de los diferentes factores externos en un proceso social (Vigotsky, 1982)= . Además, no se valoró que la ciencia es una construcción cultural que le ha llevado sigl= os a la humanidad y que los alumnos no pueden reconstruirla solo mediante actividades escolares (Candela, 2005)<= !--[if supportFields]>. De manera que= , la innovación y la investigación desde esta perspectiva no consideraba las limitaciones de carácter comunicativo que se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. 

Por otro lado la concepción de (Razumovski , 1987) denominada sig= uiendo el ciclo del conocimiento científico tenía el mismo enfoque empírico-inductivista y su método principal era el de transmisión-recepc= ión, que consideraba que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física debÃ= ­a transitar por los caminos de la ciencia, en el que, partiendo de un grupo de hechos y mediante el experimento, se llega a conocimientos básicos que permitían deducir los otros (Moltó Gil, 2012). Esta visión mantiene las mismas carencias señaladas anteriormente. <= /p>

Otra concepción es la enseñanza problémica en la que (Majmutov, 1983)= es su principal autor. “Esta se basaba en que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias debía partir de situaciones problemáticas o que creen conflictos= en el educando y que lo motiven a actuar.â€Â (Moltó Gil, 2012, pág. 10).  Para Mondéjar (2005) esta “enfrenta= al estudiante a contradicciones propias del contenido que se enseña, que pued= en ser reveladas por el profesor o el propio estudiante y asimiladas por éste= no siempre de la misma manera, por lo que se manifiesta su carácter circunstancial; su solución se realiza por medio de tareas y preguntas de carácter problémico, y se manifiesta una tendencia a perfeccionar la actu= ación cognoscitiva ( intelectual, emocional y volitiva) de los estudiantes, para = de esta forma adquirir el nuevo contenido de enseñanza.â€Â (Mondéjar Rodríguez, 2016, pág. 41). Sin embargo, los profesores de Fí= sica carecen herramientas teórico-metodológicas para desarrollar la comunicaci= ón educativa en el contexto del incremento de textos e imágenes generados con= las TAC. Además, esta tendencia no considera como elemento necesario para el aprendizaje de la ciencia la enseñanza del lenguaje de estas, en particula= r el empleado durante las clases de Física.

Por otro lado, la aproximación del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de ciencia a un proceso de investigación dirigida tiene como inconvenientes el tiempo que requiere (Moltó Gil, 2012) y que los estudiantes no tienen la información sobre la interpretación que tiene la ciencia sobre los fenómenos que estudian. La experiencia del autor al apli= car esta concepción, revela que estas situaciones se convierten en verdaderos obstáculos para alcanzar los objetivos establecidos por los programas de la asignatura. <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Torres-He= rnández A. , 2016).

En un estudio precedente Candela (2005) señaló: “Si se asume que los alumn= os/as no pueden construir por sí mismos la interpretación científica de los fenó= menos físicos, entonces, además de realizar actividades experimentales y tratar= de explicar los fenómenos para desarrollar actitudes científicas, también es necesario que los niños/as dispongan de la información sobre la interpret= ación que da la ciencia a estos fenómenos. Esto sólo se puede hacer si se comun= ica por medio del lenguaje la forma en que la ciencia nombra y explica los fenómenos naturales (Lemke, 1990). Por tanto, = el lenguaje, y no sólo la actividad, cobra importancia como elemento adicional para ser tomado en cuenta en las propuestas de enseñanza de la ciencia (Su= tton, 1992).â€Â (Candela, 2005, pág. 6).

Este análisis producto de la investigación didáctica, pedagógica y psicológ= ica coincide con la experiencia del autor, además, Candela (2005), reflexionó= sobre la importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje sustentándose en que el aprendizaje depende del contexto social y que este= se realiza en un proceso social, al respecto afirmó: “Hoy en día a la impo= rtancia de realizar actividades experimentales y de transmitir verbalmente las explicaciones que da la ciencia a los fenómenos naturales, se añade la relevancia de tomar en cuenta la comunicación a través del lenguaje visua= l y de otras formas de comunicación no verbal como el lenguaje corporal, gestual = y la comunicación de emociones, de motivaciones y de significados que se transm= ite por vía afectiva.â€Â (Candela, 2005, pág. 6).

Estas valoraciones a los estudios precedentes no constituyen una negación simpli= sta de los estudios referenciales en el campo de la didáctica de las ciencias = y su implicación en la de la Física, se reconoce que cada una ha aportado al desarrollo de las ciencias pedagógicas. Lo principal de las inconsistencia= s que se presentaron en los párrafos anteriores, es que en su génesis no se sit= úa a la relación sujeto-sujeto como núcleo del proceso de enseñanza-aprendiza= je. Esto ha conducido a que los aportes no hayan valorado el papel esencial de = la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en Cuba= a la luz del incremento del empleo de las TAC. <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Torres-He= rnández A. , 2016).

En la provincia Santiago de Cuba un grupo de investigadores liderados por Jorge Luis Barrera Romero, construyeron entre 2006 y 2011, una teoría didáctica interdisciplinaria denominada Didáctica Comunicativa de las Ciencias Exact= as y Naturales (DCC). La postura epistémica de esta consideraba a la comunicaci= ón como interobjeto para desarrollar la interdisciplinariedad, la cual mostró resultados satisfactorios durante su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y en particular de la Física en varias instituciones escolares. Otro de los resultados importantes de este grupo fue la interdisciplinariedad comunicat= iva (Barrera Romero J. L., 2013), que logró materializarse en la formación de profesores de Física-Matemática y en p= articular en la clase interdisciplinaria (Barrera-Romero & Conte-Pérez, 2016).

La posición teórica que se asume, no reduce la didáctica de la Física a la comunicación, ni redunda en ella, sino que la trata de formular desde uno = de sus procesos esenciales sin olvidar sus aspectos culturales. De modo que la génesis de la construcción está en el acto comunicativo. Es por ello que= se ha considerado el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso esencialme= nte comunicativo. Esta posición ha sido reconocida por la comunidad científica desde hace más de 20 años, entre ellos, (Ãlvarez de Zayas, 1996); (Addine Fernández, F.,= 2004); (Márquez Bargalló C. = , 2005); (Díaz Díaz, 2010); entre otros.<= o:p>

Esta visión encuentra fundamento en el consenso de la comunidad científica, en cuanto a que en el proceso de enseñanza–aprendizaje, la construcción de significados y sentidos en los estudiantes es un aspecto relevante y fundamental, sin embargo, las revisiones de la didáctica de las ciencias exactas y particularmente de la Física, revela la carencia de procedimient= os e instrumentos para alcanzar estos propósitos. Del mismo modo es una general= idad en la ciencia pedagógica cubana, asumir que la didáctica de las ciencias = se centra en los sujetos, esto puede observarse mediante el análisis de los artículos publicados en las memorias de eventos, revistas y libros. Entonc= es en correspondencia con esa posición, las relaciones entre los sujetos durante dicho proceso alcanzan un rol imprescindible, de manera que estas se dinami= zan y concretan mediante la comunicación (Torres-Hernández A. ,= 2016).

Se considera que las relaciones sociales que ocurren en el proceso de enseñan= za-aprendizaje de la Física, los sujetos participantes se retroalimentan, comparten experiencias, emociones, sentimientos, vivencias, criterios, dudas, todo lo cual advierte que el logro de las funciones de la comunicación será el me= didor de la calidad de ellas y del proceso en sí, sin embargo, “Una tesis que = se sostiene es que en el contexto actual de desarrollo científico-tecnológic= o, la comunicación no puede seguir siendo tratada desde una visión tradicional = de gestos, símbolos, signos, ideas, así como la influencia que esta logra en= las esferas motivacionales y reguladoras de la personalidad que por supuesto es= tán presentes, se debe asumir además el hecho de como se ha transformado la fo= rma en que se realiza la comunicación y el contenido de ella, que cada vez es = más complejo, como expresión del desarrollo de la ciencia, la tecnología y la sociedad, que ha tenido y tendrá cada vez más impacto en la formación de= las presentes y futuras generaciones.â€Â <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Torres-He= rnández & Mondéjar Rodríguez, 2015, pág. 3)

Se ha determinado en este marco teórico de referencia la relación existente = entre la ciencia, su didáctica y su lenguaje (Muné Bandera & Barrera Romero, 2004)<= !--[if supportFields]>. Esta justific= a el vínculo entre la didáctica de la física y la física teórica teniendo e= n cuenta que ambas modifican el lenguaje de la física como ciencia, solo que lo rea= lizan desde perspectivas diferentes.

En la DCC se ha fundamentado el lenguaje científico del departamento de ciencias  como el “sistema de le= nguajes de la ciencia en los profesores del departamento, como grupos sociales, conformado por el sistema de signos de las ciencias correspondientes (Físi= ca, Matemática, Computación); (Biología, Química, Geografía), según el de= partamento del que se trate, con las reglas para formarlos y para relacionarlos; él se forma en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje como instrumen= to para pensar y actuar de manera interdisciplinaria; asimismo, tiene como fun= ción clave la noética, que se manifiesta  mediante la participación en la construcción del pensamiento cient= ífico, y la semiótica, que se revela en su posibilidad de funcionar como medio esencial de comunicación, todo lo cual se concreta en la competencia comunicativa científica.â€Â <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Barrera R= omero J. L., 2007, pág. 10).

Este concepto es válido para comprender el lenguaje de los profesores visto des= de el área del conocimiento de las ciencias, pero no particulariza su utilidad teórico-práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un fenómeno = físico en particular con el uso de las TAC en el que se vinculan el lenguaje de las ciencias, el de las tecnologías y como estos modifican la comunicación educativa.

Un aspecto que sustenta la idea anterior, es que “Los profesores de Física = cuentan con varios recursos tecnológicos que pueden ser utilizados para impartir conocimientos físicos. Entre estos se encuentran varias simulaciones acces= ibles como los tracker, software como el VIRTINS Multi-instruments, el sistema inteligente de explorac= ión digital (IDES), Modellus, Física interactiva, = Electronics Workbench, Pr= oteus, FisMat, entre otros.â€Â (Torres-Hernández, Rojas-Rosales, & Mondéjar Rodríguez, 2019, pág. 211) y el empleo de= estas TAC (recursos tecnológicos) conduce a un incremento de textos e imágenes = que forman parte de las multimedias. Por consiguien= te, los estudiantes y profesores utilizan un lenguaje acorde a estos signos que= se manifiestan en esos textos e imágenes y no siempre todos los estudiantes l= legan a comprender la información científica que se quiere transmitir, observá= ndose un ruido en el proceso de comunicación.

“Por consiguiente la complejidad se manifiesta durante todo el proceso comunicat= ivo partiendo del hecho que forma parte de la formación humana en las instituc= iones escolares dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, en el que los estudian= tes reciben un sistema de influencias tanto de la familia, la comunidad, la escuela, la sociedad y en particular, las recibidas por el impacto de la relación ciencia-tecnología-sociedad mediante (…) (las TAC), que genera= n una serie de imágenes, textos y símbolos que reflejan los contenidos científ= icos que son impartidos en las clases de Física, lo cual conduce a modificacion= es en la manera de presentar las explicaciones de las leyes, principios y demostraciones de los fenómenos, en lo metodológico, en el empleo del len= guaje de la ciencia en interacción con la lengua materna, así como lenguaje tecnológico.â€Â <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Torres-He= rnández & Mondéjar Rodríguez, 2015, pág. 3)

En opinión del autor, “Este lenguaje tiene un carácter científico-tecnolÃ= ³gico, dado que en su estructura se encuentran signos de la ciencia y la tecnologÃ= ­a que representan conocimientos de esa naturaleza. Además, constituye un med= iador de la comunicación educativa que se desarrolla en las clases de Física (â= €¦). Es por ello que se considera a este lenguaje como científico-tecnológico.â€=  <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Torres-He= rnández A. , 2016, pág. 2).

Se considera que en la comunicación educativa que se desarrolla en las clases= de Física en que se emplean las TAC, existe una convergencia de los signos de= la ciencia y la tecnología. Esta se revela mediante el lenguaje científico-tecnológico que utilizan profesores y estudiantes, lo cual con= lleva a una modificación de la comunicación educativa a partir del carácter me= diador del lenguaje y, a que en algunos estudiantes, se manifieste una incomprensi= ón de los conocimientos físicos, si durante la clase no se realizan acciones metodológicas específicas que contribuyan a una adecuada interpretación = del significado de los referidos signos.=  <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Torres-He= rnández A. , 2016).

Siendo así, los profesores durante las clases de Física en las que se emplean la= s TAC, deben tomar en cuenta cómo se comunican con los estudiantes, el empleo del lenguaje científico-tecnológico, la interpretación que le ha otorgado la ciencia a ese lenguaje científico-tecnológico, la manera en que orientan = cada actividad docente, la intencionalidad, los intereses y motivaciones de los educandos a partir de los conocimientos previos de estos, la comprensión e interpretac= ión de los conocimientos, las habilidades para escribir, leer, explicar y argumentar sobre ciencia, razón que justifica que la actuación del profes= or sea comunicativa.

Un criterio que constituye premisa y con el cual se coincide es que “lo comunicativo le es intrínseco a las ciencias como construcción humana, el= las construyen sus propios lenguajes, por lo que los profesores de ciencias exa= ctas deben brindar mayor atención a los diferentes lenguajes del aula de cienci= as: el del alumno, el del profesor, el del texto, y el magisterial, y de esta manera, hacer a la Física y la matemática más comprensibles y favorecer = su aprendizajeâ€Â <= span lang=3DES-CO style=3D'mso-ansi-language:ES-CO;mso-no-proof:yes'>(Barrera R= omero J. L., 2006, pág. 4). A lo que este autor agrega, el lenguaje científico-tecnológico.

Se considera el proceso comunicativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje d= e la Física, no únicamente como la transmisión de conocimientos en el que el profesor es el emisor y el alumno el receptor, sino que este a la vez es em= isor del conocimiento, reconstruyéndolo, y contribuyendo al desarrollo de habilidades, su personalidad y las competencias comunicativas. Así mismo se toma partido de có= mo el medio es un factor determinante en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de los individuos, en donde el lenguaje es el canal que concreta= el pensamiento y la comunicación permite la socialización de los conocimient= os, en este caso específico los referido a la ciencia física.<= /p>

En consecuencia, la Didáctica como ciencia social que aborda la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, organiza y dirige este proceso en concordancia con lo estructurado en el currículo respecto a la formación científica-tecnológica-social desde la asignatura Física, en el que estÃ= ¡n sus objetivos, contenidos, formas de organización, métodos de enseñanza, med= ios, sistema de evaluación y en el que la comunicación dinamiza los procesos didácticos en la enseñanza. Sin embargo, esta ciencia (Didáctica) no dis= eña el proceso comunicativo. Cuestión advertida por Barrera (2003, 2006).

En relación con lo hasta aquí expuesto se manifiesta que el hombre es un ser social, que se relaciona con la naturaleza, con los otros hombres, que sea desarrolla en un medio cultural en el que está presente el vínculo cientÃ= ­fico-tecnológico como parte del crecimiento personal de los individuos, no como un elemento = que se agrega. Por tanto, las investigaciones que se desarrollan en el marco de= la Didáctica de las ciencias y en particular de la Física, deben no solo considerar al hombre como un ser integro, porque no es suficiente reconocer esta característica, es necesario construir las diferentes innovaciones y teorías, mediante la participación activa de los estudiantes en consonanc= ia con las relaciones sociales que se expresan en comunicación.=

Es posible asumir desde la didáctica de las ciencias en particular de la Fís= ica, una alternativa para solucionar los problemas del aprendizaje, tomando como centro la comunicación como factor fundamental, lo cual a criterios de alg= unos autores ella está implícita en la didáctica y en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, a juicio del autor de este texto, este asunto no = está lo suficientemente tratado en las ciencias de la educación y en particular= en la didáctica de la Física.

Durante el texto se ha tratado de evidenciar como la comunicación es una parte importante y estructural del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Físic= a en el que se observa su expresión científica-tecnológica-social no solo den= tro del campo educativo, sino a ella misma en su en concepción epistemológica.

Conclusiones.

·&n= bsp;        La comunicación emerge como uno de los procesos esencial= es del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, ella se manifiesta como nÃ= ºcleo de las construcciones de la didáctica para poder diseñar el proceso comunicativo, en correspondencia con la necesidad de hacer más comprensibl= es los contenidos y tratar de resolver los bajos niveles de aprendizaje, media= nte la configuración de los componentes de la didáctica.

·&n= bsp;        Es insuficiente en Cuba, la investigación didáctica en = Física referida a la comunicación educativa. Esta afirmación se sostiene de la revisión de los artículos publicados en revistas del campo de educativo, = así como de las ponencias presentadas en diversos eventos científicos.

·&n= bsp;        La teoría DCC constituye un precedente que aporta result= ados teórico-metodológicos válidos para realizar investigaciones en la didác= tica de la Física desde el proceso comunicativo, pero es necesario continuar los estudios e introducir y generalizar las innovaciones en este campo.

 

 

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Para citar el artículo indexado

 

 

Torres-Hernández, A. (= 2021). Comunicación educativa y lenguaje científico-tecnológico: una neces= aria valoración teórico-metodológica para la enseñanza de la Física . AlfaPublicaciones, 3(2.2), 50–6= 5. https://doi.org/10.3326= 2/ap.v3i2.2.59

 


 


 

 

 

 

 

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[1] Universidad de Ciencias Médicas de Matanzas, Facultad de Ciencias Médicas Juan Guiteras = Gener, Matanzas, Cuba, alexanderth.mtz@infomed.sld.cu= , https://orcid.org/0000-0002-9235-410X

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Un punto de v= ista cognitivo1976TrillasMéxicoAusubelPB29Bru84Book{1F2B3A6F-0F30-450D-8EFF-5660ED0606C5}Acción, p= ensamiento y lenguaje1984Madrid= AlianzaEspañaBruner= J32Cic74JournalArti= cle{6701C159-9853-4712-A53A-D9DA8FF5F662}En Lenguage Use and School performance1974CicourelAA= cademic Press300-35131Vig82Book{3447F6FC-668C-45D6-A1EB-36B0726B510D}Pensa= miento y Lenguaje1982La Habana<= b:Publisher>Pueblo y EducaciónCubaVigotskySLev30Raz8= 7Book{A303FB42-E247-40E1-BB33-= D70EB5D0EB80}El Desarrollo de las Capacidades Creadoras e= n los Estudiantes1987La Habana:= Pueblo y EducaciónRazumovski V33Mon05Report{AA2805= FC-033C-4A36-85D1-1750888099D5}Una alternativa metodológ= ica para la enseñanza de la Física con enfoque problémico en la escuela = Secundaria Básica2005Matanzas<= b:Author>Mondéjar RodríguezJJUniversidad de MatanzasTesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Cien= cias Pedagógicas50Mon16ConferenceProceedings= {BB5FF5D6-B367-44C6-9302-396B58F53300}La educaciÃ= ³n de la creatividad a través de la enseñanza de las ciencias: alternativ= as para su desarrollo.2016MatanzasCurso prereunión en el XI Taller Internacional “La = enseñanza de la Física y la Química†Enfiqui 2016â€.Mondéjar RodríguezJJ35B= ar16JournalArticle{ECF9D86A-1D= 41-4B6B-A7BA-93F75EC8226A}Sistematización de los resulta= dos de la actividad de Ciencia e Innovación desde el proyecto “La Interd= isciplinariedad Comunicativa: espacio de sistematización y transformación= †en relación con la clase interdisciplinaria64-772016Santiago de CubaMaestro y Sociedad131Barrera-RomeroJorgeConte-Pérez= EmiliaDeisy= 37Bar13ConferenceProceedings{9= 2113439-3B73-4689-9D53-838385787C22}La clase interdiscipl= inaria: un modelo que reclama el profesor2013Curso Pre-evento PedagogíaSantia= go de CubaBarrer= a RomeroLJ36Ãlv96Book{72B59225-= 0C26-4CF7-B345-92978F89445F}Hacia una escuela de excelenc= ia1996La HAbanaAca= demiaCubaÃlvarez de ZayasMC38Add04Book{2521AEBD-D180-4092-B541-E7ABAF72E3E5}Didáctica: Teoría y práctica. Compilación= 2004La HabanaPueblo y EducaciónAddine Fernánd= ez, F.Cuba39Már05JournalArticle{B075= 4422-74CE-419B-86EA-6866E9D8E8B4}Aprender ciencias a trav= és del lenguaje2005Educar27-3833Márquez BargallóC40 ------=_NextPart_01D75E0C.EDFDCA10 Content-Location: file:///C:/0CC94513/04_ALEXANDERAlfaPublicaciones_archivos/props002.xml Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/xml ------=_NextPart_01D75E0C.EDFDCA10 Content-Location: file:///C:/0CC94513/04_ALEXANDERAlfaPublicaciones_archivos/themedata.thmx Content-Transfer-Encoding: base64 Content-Type: application/vnd.ms-officetheme UEsDBBQABgAIAAAAIQDp3g+//wAAABwCAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbKyRy07DMBBF 90j8g+UtSpyyQAgl6YLHjseifMDImSQWydiyp1X790zSVEKoIBZsLNkz954743K9Hwe1w5icp0qv 8kIrJOsbR12l3zdP2a1WiYEaGDxhpQ+Y9Lq+vCg3h4BJiZpSpXvmcGdMsj2OkHIfkKTS+jgCyzV2 JoD9gA7NdVHcGOuJkTjjyUPX5QO2sB1YPe7l+Zgk4pC0uj82TqxKQwiDs8CS1Oyo+UbJFkIuyrkn 9S6kK4mhzVnCVPkZsOheZTXRNajeIPILjBLDsAyJX89nIBkt5r87nons29ZZbLzdjrKOfDZezE7B 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Alpha= publicaciones

ISSN: 2773-7330                               =                                      Â=  Â Â Â Â  Vol. 3, N° 2.2, p. 50-65

                                    =                                      Â=  Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â =             junio, 2021

Educación                                   Â=  Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â =                   Â=  Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â Â =                             Página 16

 

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