Recibido:
09-01-2019 / Revisado: 11-02-2019 / Aceptado: 08-03-2019 / Publicado: 05-04=
-2019
El
talento de los estudiantes para la ciencia. Estrategias para su estimulació=
n en
la provincia de Mayabeque
DOI: =
https://doi.org/10.33262/ap.v1=
i1.20
The talent of students for science. Strategies for=
its
stimulation in the province of Mayabeque
Ariel León Arencibia., [1] B=
eatriz
de la Caridad Dorvigny González., [2] &=
amp;
Bárbaro Evelio Rodríguez Brito. [3]
Talent has been studied with much more interest si=
nce
the 20th century by various researchers of different approaches, developing
identification and characterization models. The models proposed by Cuban
specialists are static in the techniques to be used, especially in the case=
of
the intellectual dimension where emphasis is placed on tests and tests to
measure intelligence, especially the general factor (g), avoiding a more
focused approach. integral. To solve the problem, the objective was raised:=
To
develop a didactic strategy that contributes to the stimulation of academic
talent in science students in the Mayabeque province. To characterize the
student in the sample, the following units of analysis were defined: academ=
ic
talent in adolescence and the academic talent of the pre-university student
identified by their teachers. The analysis of the results was done taking i=
nto
account the dimensions: intellectual, performance, creativity and social
context and their indicators. The areas in which a researched talented stud=
ent
stands out, although it was presented as regularity in the lack of homogene=
ity
in the dimensions and indicators evaluated.
Resumen.
El talento se ha estudiado con mucho más interés a
partir del siglo XX por diversos investigadores de distintos enfoques,
desarrollando modelos de identificación y caracterización. Los modelos
propuestos por especialistas cubanos son estáticos en las técnicas a emplea=
r,
sobre todo en el caso de la dimensión intelectual donde se hace hincapié en=
los
tests y pruebas para medir la inteligencia, sob=
re
todo el factor general (g), soslayando un enfoque más integral. Para soluci=
onar
el problema se planteó el objetivo: Elaborar una estrategia didáctica que
contribuya a la estimulación del talento académico en los estudiantes para =
las
ciencias en la provincia Mayabeque. Para caracterizar al estudiante de la
muestra se definieron como unidades de análisis: el talento académico en la
adolescencia y el talento académico del estudiante de preuniversitario
identificado por sus profesores. El análisis de los resultados se hizo teni=
endo
en cuenta las dimensiones: intelectual, desempeño, creatividad y contexto
social y sus indicadores. Las áreas en las que se destaca un estudiante con
talento investigado, aunque se presentó como una regularidad en el la caren=
cia
de homogeneidad en las dimensiones e indicadores evaluados.
Palabras claves: Talento académ=
ico,
adolescente.
Intro=
ducción.
El talento académico, tema del presente artículo, se
convirtió en un problema para la ciencia e inquietó a los científicos desde
tiempos remotos. Existen muchas investigaciones sobre el talento académico =
que
han implicado a diferentes ciencias como la biología, la psicología, la ped=
agogía,
la filosofía, la sociología, la antropología y, desde finales del siglo XX,=
a
las neurociencias. (Sánchez, 2010).
Los primeros estudios sobre el talento de corte psicológico se
realizaron en Estados Unidos en los primeros cincuenta años del siglo XX por
Lewis M. Terman. Él no comenzó los estudios sobre el mismo, colocándolo en =
el
centro de sus investigaciones, sino fue a la inteligencia (Terman, 1916), l=
uego
le siguieron la solución de problemas sobre el genio y los dones en los niñ=
os
(Terman & Oden, 1947), por último
se concentró en la exploración y estimulación del talento excepcional (Term=
an,
1954) y la medición de la inteligencia, trabajo conjunto Terman y Merrill
(1959).
En el estudio de 1954, Terman introdujo el concepto de la
estimulación del talento, por lo que no redujo el mismo a concepciones inna=
tas,
sino que planteó la necesidad de estimularlo, con lo que la autora intuye la
complicidad de la competencia educativa en su formación y desarrollo; además
llamó la atención a otros autores sobre la importancia de implicar factores=
personológicos y motivacionales en el desarrollo del
talento.
Azuela (2004) señaló que a partir de los años setenta del sigl=
o XX
hubo gran preocupación por el talento en países como Estados Unidos, Israel=
y
Rusia, ello estimuló la creación de centros dedicados a la identificación y
estimulación del mismo, los más importantes según ella fueron el Center =
for Talented Youth y el Nat=
ional
Center for the Talented and Gifted Research.
Por su parte, Castellanos, Vera y Vera (2005) manifestaron que
otras naciones del Tercer Mundo, desde la época de los años setenta y ochen=
ta
del pasado siglo, solo han conocido un desarrollo incipiente y modesto de la
identificación y estimulación del talento en las escuelas, pues otras
preocupaciones han tratado de resolver, como es el caso de la calidad de la
educación.
En Cuba desde finales del siglo XX se han realizado
investigaciones relacionadas con el talento, las inteligencias múltiples
(Correa, 2006) y las altas habilidades (Ferrándiz, Prieto, Fernández, Soto,
Ferrando, & Badía, 2010), tanto desde un enfoque pedagógico como desde =
la
psicología educativa. Las investigaciones sobre el talento se relacionaron =
con
la identificación y desarrollo del talento (Lorenzo R., 1996; García, 1998;
Domínguez M., 2000; Vera, 2001; Castellanos, Vera, & Vera, 2005), mient=
ras
que las investigaciones dirigidas a la determinación de características de =
los
niños talentos en la edad escolar desde un enfoque psicológico es insuficie=
nte.
Las investigaciones cubanas antes señaladas, según Lorenzo R
(2010), fueron influenciadas por estudios realizados en las décadas de los ochentas y noventas del siglo XX,
como: el Modelo Diferenciado de Superdotación y del Talento de Gagñé (1991), la
Aproximación psicosocial al talento de A. J. Ta=
nnenbaum
(1993), la Concepción de los Tres Anillos de Renzulli (1994), La teoría de =
la
Inteligencia Múltiples de Gardner (1995), la Teoría Tr=
iárquica
del talento de Sternberg (1997) y el Modelo Dinámico del Talento de Munich de Ziegler y Heller (Heller, 1998).
Castellanos y otros (2005) han distinguido tres grandes áreas =
del
quehacer científico sobre el talento antes y durante el siglo XXI, ellos so=
n:
la comprensión y conceptualización del talento; la identificación y diagnós=
tico
del talento; desarrollo y estimulación del talento. Aún, cuando en Cuba exi=
sten
algunos trabajos que abordaron el problema del talento en la edad escolar d=
esde
un enfoque pedagógico en esas tres áreas (Lorenzo, 1996; García, 1998; Vera,
2001), todavía en las aulas de preuniversitario de algunas escuelas de la
provincia de Mayabeque no se identifica de forma integral al estudiante de
preuniversitario con talento acadé=
mico,
muchas veces, lo más recurrente es la tendencia a identificar solo uno de s=
us
indicadores: el índice académico alto, por lo que se desconocen característ=
icas
relacionadas con dimensiones como la intelectual, el desempeño, la creativi=
dad
y el contexto social.
Estas problemáticas y otras fueron detectadas en una investiga=
ción
grupal -estudio de casos- desarrollada en la provincia de Mayabeque bajo la
dirección de Aroche, (2017) en el primer semestre del curso 2017 – 2018. Es=
ta
investigación constituye el antecedente del presente estudio, sus objetivos=
de
investigación fueron: 1) Analizar cuáles métodos empíricos podrían contribu=
ir a
la identificación del talento de los adolescentes y 2) Determinar la relaci=
ón
que existe entre el criterio docente de identificación del talento académic=
o en
la escuela y los resultados del diagnóstico dinámico.
Las problemáticas detectadas de la presente investigaci=
ón
fueron:
- La mayoría de los modelos de identificación y diagnóstico pr=
opuestos
por especialistas cubanos son estáticos en las técnicas a emplear, sobre to=
do
en el caso de la dimensión intelectual donde se hace hincapié en los tests y pruebas para medir la inteligencia, sobre tod=
o el
factor general (g), soslayando un enfoque más integral.
- En las escuelas son insuficiente las metodologías de connota=
ción
psicopedagógica para identificar el talento académico de los estudiantes en=
las
ciencias, por lo que desconocen cuáles son y qué características presentan =
con
vista a la estimulación del talento.
-En las escuelas son insuficientes las estrategias para el
desarrollo de la creatividad en los estudiantes.
-En la formación del docente de ciencias exactas y naturales es
insuficiente las asignaturas del currículo propio que propicie la estimulac=
ión
del talento académico de los estudiantes
-Insuficientes cursos de posgrado por parte de la facultad de
pedagogía de la UNAH para la superación permanente de los docentes que impa=
rten
las ciencias exactas y naturales en la provincia de Mayabeque
-Insuficiente explotación de las vías para estimular el talento
para las ciencias de los estudiantes (aceleración, agrupamiento y
enriquecimiento)
Las problemáticas antes mencionadas sirvieron de motivo para
plantear como problema científico: ¿cómo contribuir a la estimulación
del talento académico de los estudiantes para las ciencias en la provincia =
de
Mayabeque?
Para resolver el problema se trazó el objetivo general:
Elaborar una estrategia didáctica para la preparación del docente en la
estimulación del talento académico de los estudiantes para las ciencias en =
la provincia
de Mayabeque
En el cumplimiento del objetivo general y en la solución del
problema, se plantearon los siguientes objetivos específicos:
- Analizar las concepciones teóricas y metodológicas so=
bre
el talento en la edad escolar, sobre todo en las metodologías de tipo
psicológicas para la caracterización del mismo.
- Determinar las dimensiones en las que se destacan los estudiantes talentosos y las particularidades que manifiestan en cada una.<= o:p>
I. EL TALENTO EN =
LOS
ADOLESCENTES=
En el epígrafe se le dio cumplimiento al primer objetivo de la
investigación - Analizar las concepciones teóricas y metodológicas sobre el
talento en los adolescentes, sobre todo en las metodologías de tipo pedagóg=
icas
para la caracterización del mismo. En el análisis teórico se examinaron las
definiciones de talento por los autores que han estudiado este fenómeno y l=
as
relaciones del talento con otras áreas de la personalidad del sujeto como l=
a creatividad
y la inteligencia. Para poder caracterizar el talento de los estudiantes, es
imprescindible valorar los diferentes modelos desarrollados para la
identificación y caracterización del talento, así como los predictores, áre=
as y
métodos más investigados en la edad escolar.
1.1 El talento, acercamiento a su definición
Para entender qué es el talento primero es necesario estudiar =
los
antecedentes históricos y su diferencia con los conceptos de superdotado,
genio, precocidad, creatividad e inteligencia, para luego responder ¿qué es=
el
talento?
1.1.1 Antecedentes históricos: apuntes
El interés por conocer porqué unos seres humanos son más capac=
es
intelectualmente que otros son tan antiguos como la humanidad. Bedia (2010)
apuntó que, desde entonces, el hombre, llevado por la necesidad de resolver
problemas de la vida cotidiana, “ha movilizado los procesos internos de
pensamiento a la construcción de soluciones que posibilitan la adaptabilidad
del individuo al medio”, o sea, que la adaptación al medio ha estimulado
constantemente al cerebro humano a la búsqueda de alternativas a sus proble=
mas.
Los primeros en interesarse por el talento fueron los griegos.
Platón (429-348) a partir de la correspondencia de las tres clases política=
s en
su Estado con las tres partes del alma humana: “la Razón (logistikón),
que reside en la cabeza; el Valor (thymoeides),
que se alberga en el pecho, y el Deseo (epthymetikó=
n),
que radica en el vientre…” reconoció a la virtud de la Razón como la sabidu=
ría
(sophía). (Messer, 1935, pág. 47). A partir de la concepción de quién debía
gobernar a su país, Platón empleó un conjunto de pruebas para identificar el
talento de los futuros gobernantes.
Según Messer (1935), Platón realizaba la identificación despué=
s de
los 20 años y los dividía, según los resultados, en: a) hombres “racionales=
” de
gran capacidad de entendimiento, los mismos eran orientados hacia el servic=
io
de las armas; b) hombres con dotes “sensoriales” se recomendaba entrenarlos=
en
profesiones económicas. Después de los 30 años volvía a realizar otra selec=
ción
para formar al filósofo, pero solo a aquellos que habían sido instruidos
durante diez años en los estudios astronómico-matemáticos. La última
identificación, ocurría desde los 35 hasta los 50 años para formarlos como
doctores en Filosofía. Como se puede apreciar la identificación de la capac=
idad
para algo importante, estuvo relacionada con el desempeño de una profesión u
actividad específica.
Los antiguos maestros griegos, Platón y Aristóteles (384-322),=
les
concedieron mucha importancia a las dotes naturales (physis), su cul=
tivo
era importante para ellos. Desde la antigüedad se empleaban términos como
“sabiduría”, “capacidad” y “dotes naturales” propias de sujetos que las pos=
eían
y al mismo tiempo los diferenciaban de los demás.
Los términos “sabiduría”, “capacidad” y “dotes naturales”
permanecen en los discursos de los pedagogos humanista de los siglos XVI ha=
sta
el XVIII, los que son incluidos en orientaciones didácticas como el destaca=
do
educador alemán creador de los jardines infantiles en Alemania a principios=
del
siglo XIX, Fröebel (1900). En su obra más conoc=
ida
“La educación del hombre” usó los conceptos “talento”, “inteligencia”,
“destrezas”, “don” y “facultad creadora” como categorías fundamentales en el
desarrollo del niño preescolar, y especial interés le prestó al desarrollo =
de
la inteligencia desde las edades tempranas.
Las investigaciones psicológicas sistematizadas para identific=
ar
el talento tienen como antecedentes los estudios sobre la inteligencia, sie=
ndo
los protagonistas un grupo de psicólogos nacidos en el siglo XIX, que al mi=
smo
tiempo fueron grandes pedagogos de la humanidad.
Plancke (1959) en su estudio sobre el psicólogo, pedagogo, médico y
físico belga Ovide Decroly (1871-1932) enfatizó en sus aportes a la psicolo=
gía
y sus intereses por las investigaciones sobre la inteligencia infantil, par=
a lo
cual se valió de observaciones y la aplicación de test=
s.
Decroly, a partir de 1905, aplicó los test de Binet-Si=
mon
y en el proceso se da cuenta de algunas de sus debilidades como: 1) excesiva
facilidad de determinadas pruebas en relación con la edad mientras que otras
resultaron muy difíciles; 2) el carácter exagerado del verbalismo en el tes=
t.
Estas críticas lo llevaron a realizar adaptaciones a los test y a crear otr=
os,
el más conocido es el “BD”.
Uno de los primeros en escribir un texto sobre la Psicologí=
a de
la Inteligencia fue el psicólogo y pedagogo ginebrino Édouard Claparède
(1873-1940) consideró a la inteligencia una “facultad” primordial de la per=
sona
y la caracterizó como:
- Manera de ser los procesos psíquicos adaptados con éxitos a
situaciones nuevas.
- Capacidad de resolver con el pensamiento problemas nuevos.
- Responde a una necesidad. (Claparède, 1917)
Según Venguer (1979) y Sternberg (=
2005a;
2005b)=
muchas investigac=
iones
psicológicas del siglo XX se hicieron acompañar por “p=
sicometristas”
con fuertes intereses en las capacidades humanas. Sternberg manifestó:
(…), Francis Galton, ávido experimentalista, creó el método de
correlación que fomenta los análisis psicométricos de las capacidades. Alfr=
ed
Binet inventó el prototipo de test psicométrico de inteligencia más
generalizado… Charles Sperman creó el análisis =
factorial
que es la piedra angular de los análisis psicométricos de las capacidades… =
Edwrd Thorndike… fue el autor de un importante libro
relacionado con la temática de la medición psicométrica de la inteligencia.
Clark Hull, otro famoso teórico del aprendizaje, escribió su primer libro s=
obre
el tema de tests de aptitudes, Luis Thurstone, =
psicometrista, era partidario de utilizar los métodos
factoriales como preliminares de los experimentales, no como sustitutos. J.=
P.
Guilford, identificado claramente con la psicometría, propuso una teoría de=
la
inteligencia en la que una de las tres facetas que él consideraba cruciales
para la inteligencia describía, justamente, los procesos de la inteligencia=
”.
(Sternberg J. R., 2005b, pág. 34) =
Sternberg (2005b) reveló en este análisis que la mayoría de los
estudiosos sobre inteligencia y capacidades proceden de Estados Unidos. Tan=
to
la inteligencia como el talento para los investigadores citados por Sternbe=
rg
necesitaron de la medición para determinar el desarrollo de las altas
capacidades humanas. Dichos estudios se van a diferenciar por los tipos de
líneas de investigación consagradas al talento, surgiendo así líderes
científicos y centros dedicados al tema.
Es a partir de los años setenta del siglo XX que va a existir =
gran
preocupación por el talento en varios países como Estados Unidos, Alemania e
Israel, en muchos de ellos se crearon instituciones. Una de las institucion=
es
destacadas fue el National Center
En Europa fue Alemania el líder más poderoso en el tema del
talento, no solo porque proporcionaba ayudas financieras y académicas a los
alumnos con altas capacidades, sino por sus investigaciones, sobre todo des=
de
las universidades, siendo la más destacada la Universidad de Munich con un centro de investigaciones dirigido por =
Heller
(1998), otro importante estudioso del talento.
En Cuba los primeros estudios sobre el talento, se concentraro=
n en
el talento artístico, sobre todo el talento musical (Suárez, 1945; Díaz, 19=
48;
Alonso, 1949). Estas investigaciones y otras que le siguieron sobre el tale=
nto,
no van a tener un enfoque multidisciplinar, sino más bien pedagógico, centr=
ado
en la atención, identificación y determinación de algunas peculiaridades de
niños y adolescentes con talento. Esta identificación apuntó fundamentalmen=
te a
definir a los estudiantes con:
- Altos índices académicos, más de noventa puntos, en asignatu=
ras
de matemática, física y química para entrar a los Preuniversitarios
Vocacionales de Ciencias
Exactas (IPVCE). (Lorenzo, 2010)
- Habilidades especiales para carreras pedagógicas y militares=
que
se identifican mediante pruebas de concursos. (Castellanos, Vera, & Ver=
a,
2005)
- Habilidades específicas, detectadas por pruebas de aptitudes,
para carreras de arquitectura, artes plásticas, música, danza y teatro. (Si=
lva,
2009)
Aunque se han realiza=
do
estudios pedagógicos que proponen una identificación del talento de forma
general en la edad de preuniversitario de 15-18 años (Domínguez, 2000) y es=
colares
(Lorenzo R., 1996; Vera, 2001; Castellanos, Vera, & Vera, 2005). Según
Aroche, y otros (2012) en las escuelas de la provincia Mayabeque esta
indicación está ausente debido a que no existe un conocimiento profundo sob=
re
la identificación del talento en los profesores estudiados y
además, no está estipulado como prácticas sistemáticas docentes. Estos estu=
dios
con sus fortalezas y debilidades en las concepciones de identificación y
pretensiones de caracterizar, sirvieron de antecedentes para la presente
investigación.
Enfoque histórico cultural
Para el autor, las concepciones sobre el talento y la creativi=
dad
del destacado psicólogo ruso de la primera mitad del siglo XX Lev Simionovich Vygotski son importantes para la identifi=
cación
y caracterización del talento en la edad escolar. Vygotski le concedió mucha
importancia al desarrollo de la “actividad combinadora=
o creadora del cerebro”, sobre la misma expresó:
“Toda esta actividad del hombre cuyo resultado no es la
reproducción de impresiones o acciones que formaron parte de su experiencia,
sino la creación de nuevas imágenes o acciones, pertenece también a esta
segunda función creadora o combinadora. El cere=
bro no
sólo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, si=
no
también es el órgano que combina, transforma y crea a partir de los element=
os
de la experiencia anterior a las nuevas ideas y la nueva conducta. Si la
actividad del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un ser
volcado al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida en q=
ue
produjera ese pasado”. (Vigotski, 1987, pág. 6)=
Según este autor, es en el juego donde se aprecian mejor los
procesos de creación desde las más tempranas edades, es por tal razón que se
incluyó en el test sociométrico la actividad de juego.
Para la identificación y caracterización del talento no muchos
autores incluyen el juego como contexto ambiental (Sternberg R. J.,
2003) que propicia el desarrollo del talento mediante uno de sus
indicadores: la creatividad, sin embargo, a partir de los postulados=
de Vygotski se tiene muy en cuenta la actividad lúdic=
a, ya
que en el juego el adolescente no revela=
solo
“el recuerdo simple de lo vivido, sino la transformación creadora de las
impresiones vividas, la combinación y organizac=
ión de
estas impresiones para la formación de u=
na
nueva realidad que responda a las exigencias e inclinaciones del
Otra concepción importante para la caracterización del talento=
en
la edad escolar la aportó Vygotski, muy relacionada a la creatividad, y es =
la
imaginación. Para él existen “cuatro formas principales que relacionan la
actividad de la imaginación con la realidad”
(Vigotski, 1987, págs. 10-17): 1) =
“toda
creación de la imaginación se estructura con elementos tomados de la realid=
ad”;
2) relación “entre el producto terminado de la fantasía y algún fenómeno
complejo de la realidad”; 3) “la relación emocional”; 4) “la estructura de =
la
fantasía puede presentarse como algo sustancialmente nuevo”. Aunque estas
cuatro formas no se presentan todas en la edad escolar, las tres primeras s=
on
importantes en la caracterización del talento junto a los tipos de
inteligencias: sintética (pensamiento divergente), analítica (pensamiento
crítico) y práctica, planteados por Sternberg, y otros (2010).
En la provincia de Mayabeque se debe continuar avanzando en la
elevación de la calidad y el
rigor del proceso docente-educativo, así como e=
n el
fortalecimiento del papel del profesor f=
rente
al alumno; incrementar la eficiencia del ciclo escolar, jerarquizar
la superación permanente, el enaltecimie=
nto y
atención del personal docente, el mejora=
miento
de las condiciones de trabajo y el perfeccionam=
iento
del papel de la familia en la educación de niño=
s,
adolescentes y jóvenes.
Formar con calidad y rigor el personal docente que se precisa =
en
cada provincia y municipio para dar respuesta a las necesidades de los cent=
ros
educativos de los diferentes niveles de enseñanza.
Avanzar en la informatización del sistema de educación.
Desarrollar los servicios en el uso de la red telemática y la tecnología
educativa de forma racional, así como la generación de contenidos digitales=
y
audiovisuales.
Ajustar la capacidad de la red escolar y el personal docente e=
n la
educación primaria, y ampliar las capacidades de los círculos infantiles en
correspondencia con el desarrollo económico, sociodemográfico y los lugares=
de
residencia.
Lograr que las matrículas en las diferentes especialidades y
carreras estén en correspondencia con el desarrollo de =
la
economía y la sociedad, incrementar la matrícula en carreras agropecuarias, pedagógicas, tecnológicas y de ciencia=
s
básicas afin=
es.
Garantizar de conjunto con las entidades de la
producción y los servicios, las organizaciones
políticas, estudiantiles y de masas y co=
n la
participación de la familia, la formació=
n
vocacional y orientación profesional, desde la
primaria. Continuar potenciando el reconocimiento a la labor de los técnicos
medios y obreros calificados
II. Caracterizaci=
ón del
talento adolescente:
Estudio de casos<= o:p>
Escolar: LIEB Sexo: M Edad: 15 Municipio: San José
Grado: Décimo Grado
En este capítulo se le da cumplimiento al objetivo general: Ca=
racterizar
el talento académico del estudiante para las ciencias en la provincia de
Mayabeque. Para dicha caracterizac=
ión se
parte del análisis cualitativo de cada uno de los escolares de la muestra c=
on
la ayuda del método clínico y los resultados de otros métodos empíricos.
El talento de los esc=
olares
identificados por sus profesores realizó todas las técnicas aplicadas de fo=
rma
voluntaria y con deseos de colaborar en la investigación, aunque hubo alguno
que no quiso realizar alguna técnica o parte de ella. Para una mejor
caracterización se exponen los resultados atendiendo a las dimensiones y sus
indicadores en cada caso en particular, sin llegar a la comparación de un
estudiante con el otro. A continuación, aparece un caso estudiado.
Conclusiones del =
caso
LIEB:
EL escolar LIEB posee capacidad intelectual general superior, =
lo
que concuerda con las descripciones sobre los talentos en la adolescencia de
Renzulli (1994). Su desempeño se destaca en el área académica –en las
asignaturas del grado, por lo que queda claro que su jerarquía de motivos se
expresa en la voluntariedad de la conducta hacia el área académica,
destacándose frases como “buenas notas”, “sacamos buenas notas”, siendo el
compromiso con la tarea estudio la más fuerte, estimulada por los resultados
académicos que obtiene en las evaluaciones sistemáticas y en concursos. No
manifestó interés por otras áreas de desempeño como la artística, deportiva=
o
tecnológica, siendo una debilidad (según sus padres) su capacidad física.
La creatividad de LIEB se caracterizó porque se apoya en un
material concreto, o sea, en lo visual-directo, así en el caso del palito de
tendedera primero dibuja y dice el uso real del mismo para luego modificar =
su
uso original (para tender ropa) pero mantener su función (sujetar). Lo nota=
ble
en esta escolar es que las imágenes visual-directas no se modifican enteram=
ente
en cuanto a la función del objeto dado, continúan apoyándose en la memoria
reproductiva como se verificó en el dibujo imaginativo con consigna de cará=
cter
absurda.
A partir de los dos principios de Vygotski (2006b, págs. 10-11=
),
su creación se estructuró con elementos tomados de la realidad, conservados=
de
experiencias anteriores; solo la combinación de la realidad del palito o la
aspiradora a partir de sus usos y funciones con sus nuevos usos (recoger
hormigas, collares, aretes, etc.) expresan las huellas de la fantasía de la
escolar más alejada de la realidad.
Los coetáneos de su grado lo seleccionaron como el más popular
-estrella sociométrica- para estudiar, jugar y pasar ratos de distracción y
esparcimiento, lo que demuestra que sus relaciones con sus coetáneos son
positivas, aunque expresó en la entrevista preferencias por jugar y estudiar
con determinados niños. La orientación hacia el futuro aún no está definida,
quizás por no existir una fuerte actividad vocacional en la familia y la
escuela.
Conclusiones.
· =
Las
investigaciones sobre el talento se concentraron fundamentalmente en los pa=
íses
desarrollados, en muchas de ellas se emplearon las categorías superdotado,
genio, precocidad, creatividad e inteligencia como sinónimo o formando part=
e de
la definición de la categoría talento, provocando la no existencia de una
definición clara sobre dicha categoría y aceptada de forma unánime por la
comunidad científica.
· =
Para la
identificación y caracterización del talento desde un enfoque psicopedagógi=
co
existen diversos modelos con propuestas de métodos e indicadores relacionad=
os
con la inteligencia o capacidad del cerebro, el compromiso con la tarea, la
creatividad, la motivación extrínseca e intrínseca y los contextos ambienta=
les
favorecedores, destructores o retardadores del talento.
· =
Existen esc=
asas
investigaciones relacionadas con la caracterización del talento desde las
edades escolares, sin embargo, se propone por la comunidad científica
especialista en el tema, la necesidad de identificar y caracterizar desde la
edad escolar el estudiante con potencialidades para ser talentoso con vista=
a
su desarrollo temprano en el área de las ciencias.
· =
Las áreas e=
n las
que se destacaron los escolares con talento investigados no fueron en todos=
los
casos la misma, aunque se presentó como una regularidad en ellos la carenci=
a de
homogeneidad en las dimensiones e indicadores evaluados.
Referencias
bibliográficas.
Ale=
gría,
I., Lay, S.-l., Calderón, C., & Cárdenas, M. (2010). El proceso de
construcción y validación de la Escala de Identificación de Talento Académ=
ico
"EDITA". Estudios Pedagógicos, XXXVI (2), 25-39.
All=
port,
G. (1971). La personalidad. Su configuración y desarrollo. La Habana:
Revolucionaria. Instituto Cubano del Libro.
All=
port,
G. W. (2002). Examen de los métodos I y II. En A. Alonso, R. Roja, & E.
Cairo, Selección de Lecturas. Diagnóstico Psicológico (págs. 48-94). Ciuda=
d de
la Habana: Facultad de Psicología. Universidad de la Habana.
Alo=
nso,
A., Cairo, E., & Rojas, R. (2007). Psicodiagnóstico. Selección de
Lecturas. Ciudad de La Habana: Félix Varela.
Ama=
dor,
A. (1995). El adolescente cubano. La Habana: Pueblo y Educación.
Aro=
che,
A. (1 al 5 de febrero de 1999). Educación artística: investigación,
experiencia y soluciones. Congreso Internacional Pedagogía `99. Ciudad de =
la
Habana, Cuba: MINED.
Aro=
che,
A. (2004). El juego: sinfonía inconclusa. En A. Aroche, Selección de lectu=
ras
para el taller de juego (págs. 3-13). Ciudad de La Habana: ISA: Maestría de
Educación por el arte.
Aro=
che,
A. (1995). Estudio de un conjunto de actividades integradas de apreciación=
y
producción en el área de educación plástica en Cuba. Tesis de Doctorado. La
Habana Vieja, La Habana, Cuba: MINED. ICCP.
Aro=
che,
A. (2012). Pintar los Versos Sencillos. XI Conferencia Internacional
Antropología 2012. La Habana, Cuba: Instituto Cubano de Antropología.
Aro=
che,
A. (2009). Proyecto Sociocultural Martí y los músicos de La Edad de Oro. V=
II
Encuentro Internacional de Cátedras Martianas. La Habana, Cuba: Centro de
Estudios Martianos.
Ate=
nberg,
J. R. (2005). 3.4. Cultura e inteligencia. En Z. Bello, & N. Estévez,
Selección de Lecturas de inteligencia humana (págs. 345-413). La Habana: F=
élix
Varela.
Bed=
ia,
L. (2010). La superdotación y el talento: una aproximación a su desarrollo
conceptual. Recuperado el 9 de enero de 2012, de Monografía.com: htpp//:ww=
w.monografias.com
Cas=
tellanos,
D. (2009). Atención a la diversidad y educación para el desarrollo del
talento. Ciudad de La Habana: Educación Cubana.
Cas=
tellanos,
D. (2014). Talento: estrategia para su desarrollo. La Habana: Pueblo y
Educación.
Cas=
tellanos,
D., Vera, C., & Vera, N. (2005). El desarrollo y educación del talento=
. La
Habana: Academia.
Cas=
tro
Díaz-Balart, F. (2002). Cuba. Amanecer del Tercer Milenio. Ciencia, Socied=
ad y
Tecnología (compilación). Barcelona: Debate.
Cla=
parède,
E. (1917). La psychologie de líntelligence. París: Scientia.
Cor=
rea,
C. (2006). Propuesta metodológica para diagnosticar inteligencias múltiple=
s en
estudiantes universitarios. Tesis de Doctorado. Cienfuegos: CEDDES.
Crawford, R. P. (1954). Techniques of creative
thinking. New York: Hawtorn Books. talent. En R. Sternberg, & J. E.
Davinson, Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambridge University Press=
.
De
Bono, E. (1974). El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona:
Paidos.
Dom=
ínguez,
L. (2007). Psicología del desarrollo. Problemas, principios y categorías. =
La
Habana: Félix Varela.
Far=
iñas,
G. (2006). Psicología y educación de la creatividad. En G. Fariñas,
Psicología, educación y sociedad (pág. 34). La Habana: Félix Varela.
Fer=
nández,
C. (1929). Plan General para la Enseñanza de Kindergarten. La Habana:
Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes.
Lor=
enzo,
R. (2013). Talento, creatividad, empresa. La Habana: Academia.
Lor=
enzo,
R., & Martínez, M. (1999). Talento para la ciencia: estrategia para su
desarrollo. La Habana: Academia.
=
=
=
=
=
Para
citar el artículo indexado
León Arencibia,
A., Dorvigny González, B. de la C., & Rodrí=
guez
Brito, B. E. (2020). El talento de los estudiantes para la ciencia. Estrate=
gias
para su estimulación en la provincia de Mayabeque. AlfaPublicaciones, 1(1),
65–76. https://doi.org/10.3=
3262/ap.v1i1.20
El artículo que se publica es de
exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el
pensamiento de la Revista Alpha
Publicaciones.
El artículo qu=
eda
en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o total en
otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Alpha Publicaciones.
[1] Universidad Agraria de la Ha=
bana”
Fructuoso Rodríguez Pérez”. Facultad de Turismo. La Habana, Cuba. ariel@una=
h.edu.cu
[2] Universidad Agraria de la Ha=
bana”
Fructuoso Rodríguez Pérez”. La Habana, Cuba. beatrizdg@unah.edu.cu
[3] Universidad Agraria de la Ha=
bana”
Fructuoso Rodríguez Pérez”. La Habana, Cuba. ariel@unah.edu.cu
www.alfapublicaciones.com