Recibido: 07-07-2020 / Revisado: 09-08-2020 / Aceptado: 11-09-2020 =
/
Publicado: 05-10-2020
El enfoque comunicativo mediante el tratamiento de =
la
gramática inglesa en la carrera de medicina y estomatología
DOI: https://doi.org/=
10.33262/ap.v2i4.14
The communicative approach through the treatment of
English grammar in the career of medicine and stomatology
Luis Efraín Velastegui López. =
=
[1]
The continuous development of today's world require=
s a
comprehensive preparation of professionals from all spheres of society, show=
ing
mastery not only of a specific specialty in which they work, but also in
general and cultural aspects, as well as mastery of a foreign language,
especially English, given the reason for being the universal language, since=
it
is not only the mother tongue for many countries, but is spoken as a second
language in others.
Resumen.
El continuo desarrollo del mundo de hoy exige de un=
a
preparación integral de los profesionales de todas las esferas de la socied=
ad,
mostrando dominio no solo de una especialidad determinada en la cual estos s=
e
desempeñen, sino también en aspectos generales y culturales, así como el
dominio de un idioma extranjero, especialmente, el inglés, dada la razón d=
e ser
el idioma universal, en tanto que no solo es la lengua materna para muchos
países, sino que en otros se habla como segunda lengua.
Palabras claves: continuo desarrollo, dominio, idioma
extranjero.
Introducción.
El continuo
desarrollo del mundo de hoy exige de una preparación integral de los
profesionales de todas las esferas de la sociedad, mostrando dominio no solo=
de
una especialidad determinada en la cual estos se desempeñen, sino también =
en
aspectos generales y culturales, así como el dominio de un idioma extranjer=
o,
especialmente, el inglés, dada la razón de ser el idioma universal, en tan=
to que
no solo es la lengua materna para muchos países, sino que en otros se habla
como segunda lengua.
De ahí la
importancia que tiene apropiarse del mismo para intercambiar experiencias en=
tre
colegas de diferentes partes del mundo en eventos, congresos, actividades
culturales, deportivas y de otra índole; además de favorecer la búsqueda =
de
información en inglés para el desarrollo de investigaciones científicas u=
otras
actividades que lo requieran.
En
correspondencia, los programas de estudio de las diferentes carreras
universitarias, por una parte, incluyen este idioma como disciplina y por ot=
ra,
este constituye una estrategia curricular a seguir de conjunto con las demá=
s
asignaturas o disciplinas que forman el currículo, en sentido general. De m=
odo
que las carreras de la salud no están alejadas de esta situación. Para ell=
o se
planifican actividades donde los estudiantes deben mostrar el domino de este
idioma, las cuales se concretan en pases de visita, discusiones de casos,
entrevistas médico paciente, encuentros de conocimiento en inglés de algun=
as
asignaturas propias de la salud, eventos científicos estudiantiles, entre o=
tras
que favorecen la comunicación en este idioma.
La asignatura d=
e
Idioma Inglés para la carrera de Medicina, concibe desde el programa el
desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas, concediéndole prioridad=
a
la habilidad de expresión oral con énfasis en las clases presenciales, as=
í como
al desarrollo de las habilidades de lectura, comprensión auditiva y escritu=
ra
de forma guiada, semi-guiada y productiva.
De esta forma e=
l
estudiante deberá ser capaz de comunicarse principalmente de forma oral, si=
n
dejar de desarrollarse en las demás habilidades básicas del idioma. Esto l=
e
permitirá un mejor desempeño como futuro profesional, en tanto que gran pa=
rte
de las actividades realizadas por los mismos (consultas médicas, discusione=
s de
casos, entregas de guardia, pases de visita, entrevistas médico-paciente y
médico-médico, entre otras) son indiscutiblemente orales.
Es por ello que
las clases de inglés (Clase Práctica Integral de la Lengua Inglesa) en las
ciencias médicas están basadas en el enfoque comunicativo, mediante el cua=
l los
estudiantes se enfrentan a situaciones lingüístico- comunicativas diversas=
sin
la necesidad de una exposición teórica por parte del profesor, acerca del
funcionamiento del lenguaje. Por tanto, esto no significa que se dejen de
tratar los contenidos gramaticales, por citar un ejemplo, sino hacerlo desde=
un
enfoque comunicativo.
En este sentido=
el
profesor de inglés necesita implementar vías para dar cumplimiento a los
principios de este enfoque a través de los contenidos gramaticales, que, a
juicio de la autora, no se favorecen desde la enseñanza tradicional de la
gramática.
En aras de
viabilizar lo anterior es pertinente entonces preguntarnos ¿cómo concebirl=
o de
modo que el estudiante adquiera el conocimiento gramatical?, ¿Qué métodos=
y
medios emplear? y ¿cómo constatar que realmente lo ha adquirido?
Para ello, este
trabajo tiene como objetivo vin=
cular
las estrategias de aprendizaje, la comunicación educativa, la evaluación
educativa y la producción de materiales didácticos y su empleo en las
actividades docentes, específicamente en el tratamiento de los contenidos
gramaticales del idioma inglés desde un enfoque comunicativo.
Metodología.
La metodología
empleada es de carácter cualitativa. Se utilizó el método analítico-sint=
ético
para el estudio de los referentes teóricos-metodológicos y el
inductivo-deductivo, para establecer las generalizaciones a partir de los
presupuestos teóricos y caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje d=
el
inglés de acuerdo a las estrategias de aprendizaje, la comunicación educat=
iva,
la evaluación educativa y la producción de materiales didácticos y su emp=
leo en
las actividades docentes, específicamente en el tratamiento de los contenid=
os
gramaticales del idioma inglés desde un enfoque comunicativo.
Discusión.
El proceso de
evaluación de la asignatura inglés en el 3er año de la carrera de medicin=
a. Es
necesario señalar qué se ha considerado como Enseñanza Comunicativa de la
lengua (Ing. CLT) o Enfoque comunicativo.
Sobre el enfoque comunicativo existe una variedad de
investigaciones que han fundamentado su conceptualización teórica–metodo=
lógica.
Así las diferentes posiciones, han entendido este término como método (S=
ánchez
Pérez, 2005), enseñanza (Richards Jack y Rodgers Theodore, 1986; Melero Ab=
adía,
2005) o enfoque (Brown H. Douglas, 2000).
De cualquier modo, más allá de la variedad epistemológica que se a=
suma,
la visión de la enseñanza de lenguas extranjeras es esencialmente comunica=
tiva.
Según Almeida Filho (1993), los métodos comunicativos tienen en com=
ún una
característica fundamental: el foco en el sentido, en el significado y en l=
a
interacción orientada hacia un propósito en la lengua extranjera. La ense=
ñanza
comunicativa es aquella que organiza las experiencias de aprendizaje en
términos de actividades relevantes y tareas de real interés y/o necesidad =
del
alumno, para que se capacite en el uso de la lengua objeto para realizar
acciones verdaderas en interacción con otros hablantes/usuarios de esa leng=
ua.
Esta enseñanza no toma las formas de la lengua descritas en las gramáticas=
como
el modelo suficiente para organizar las experiencias de aprender otras lengu=
as,
aunque no descarta la posibilidad de crear en el salón de clase, momentos d=
e
explicitación de reglas y de práctica rutinizante de
los subsistemas gramaticales.
González Cancio (2008) sostiene como enfoque comunicativo el
criterio planteado por Nunan D. y citado por Fon=
t S.
en su tesis de doctorado donde expresa: si se asume la definición hecha por
Anthony E, en 1963 y citada por Brown D, en 1994: “Un sistema de concepcio=
nes
relacionadas con la naturaleza del lenguaje, así como la naturaleza de su
aprendizaje y de su enseñanza, es posible comprender por qué se habla de
enfoque comunicativo. Este tiene que ver con una concepción educativa que e=
stá
presente en todo lo que ocurre en el aula, y se distingue por nuestras conce=
pciones
en lo relacionado a la naturaleza del lenguaje y del aprendizaje”.
Según Jack C.
Richards, “CLT puede entenderse como un sistema de principios sobre las me=
tas u
objetivos de la enseñanza de idioma, cómo los estudiantes aprenden un idio=
ma,
los tipos de actividades docentes que facilitan el aprendizaje, y el rol de =
los
profesores y estudiantes en el aula.”
En su artículo
este afirma que la meta u objetivo del CLT es la enseñanza de la competenci=
a
comunicativa, la cual se refiere a la capacidad de usar el lenguaje para la
comunicación significativa, es decir, para expresar significados.
Sobre la cuesti=
ón
de cómo los estudiantes aprenden el idioma, el autor se refiere a una
perspectiva vista como resultado de procesos como:
- =
Interacción entre el
estudiante y los usuarios del idioma.
- &nbs=
p;
Creación colaborativa del significado
- =
Creación de interacci=
ones con
un propósito y un significado a través del lenguaje.
- =
Negociación del signi=
ficado
de modo que el estudiante y su interlocutor logren comprenderse.
- =
El aprendizaje atendie=
ndo a
la retroalimentación que adquieren los estudiantes al hacer uso del idioma.=
- =
Prestar atención al l=
enguaje
que se escucha (input) y tratar de incorporar nuevas formas al suyo propio,
desarrollando la competencia comunicativa.
- =
Tratar y experimentar
diferentes formas de decir las cosas.
El tercer eleme=
nto
se refiere a las actividades de trabajo en parejas, en grupos, juego de role=
s y
trabajos prácticos.
En relación al=
rol
del profesor y los estudiantes, se espera que los estudiantes tengan un mayo=
r
grado de responsabilidad por su propio aprendizaje, y los profesores asuman =
el
rol de facilitador y monitor.
La autora de es=
te
trabajo considera que la posición de Cancio no
explica claramente los rasgos esenciales que nos permitan identificar el
enfoque comunicativo, en tanto que el hecho de que este enfoque tiene que ve=
r
con una concepción educativa que está presente en todo lo que ocurre en el
aula, resulta ambiguo. Por lo tanto, es necesario particularizar más en sus
rasgos distintivos.
En cambio, los
demás autores también hablan de la naturaleza del lenguaje, pero ofrecen m=
ás
detalles en lo relacionado la interacción en el aula, las situaciones de la
vida real, así como el rol de los estudiantes y los profesores. No obstante=
, en
este trabajo se asume la definición de Jack C. Richards por considerarse m=
ás
completa.
Independienteme=
nte
de las diferentes definiciones, muchos de estos autores coinciden en que la
esencia del enfoque comunicativo es la competencia comunicativa. Como todo
enfoque o concepción, el enfoque comunicativo se caracteriza por una serie =
de
principios que organizan el proceso como un todo. En correspondencia con est=
o,
diferentes investigadores, quienes han profundizado en el enfoque comunicati=
vo,
han hecho referencia a una gran variedad de principios, que difieren en núm=
ero
entre tres, cinco y ocho, etc.
Sin embargo, a
pesar de esa situación es válido apuntar que en sentido general todas esas
posiciones concuerdan en su significación y funciones, por ejemplo:
1. La enseñanza de lenguas está basada en una vis=
ión
del lenguaje como comunicación. O sea, el lenguaje es visto como una
herramienta social que usan los hablantes para construir significado; los
hablantes comunican algo a alguien por algún propósito, ya sea oralmente o=
de
forma escrita.
2. La diversidad es reconocida y aceptada como part=
e
del desarrollo y uso del lenguaje en estudiantes y usuarios del mi=
smo
como segunda lengua, del mismo modo que en los usuarios de este como lengua
materna o primera lengua.
3. La competenc=
ia
de un estudiante se considera en términos relativos, no absolutos.
4. Se reconoce más de una variedad de un idioma co=
mo
modelo viable para el aprendizaje y la enseñanza.
5. Se reconoce la cultura como un instrumental en l=
a
formación de la competencia comunicativa del hablante, tanto en su lengua
materna como en su segunda lengua.
6. No se prescr=
ibe
una sola metodología o conjunto de técnicas fijas o específicas.
7. Se reconoce que el uso del lenguaje realiza una
función idealista, interpersonal y textual, y está relacionado con el
desarrollo de la competencia del estudiante en cada una de ellas.
8. Es esencial =
que
los estudiantes realicen cosas con el lenguaje—o sea, que usen el lenguaje=
con
varios propósitos en todas las fases del aprendizaje.
Neil Naiman (1989).
1.
<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New =
Roman",serif'>La
práctica significativa más allá del nivel oracional
Este
principio nos enseña que el lenguaje opera a niveles superiores a palabras =
u
oraciones aisladas, que el mismo adquiere significado en el contexto; que la
práctica en el aula debe propiciar que los estudiantes experimenten con lo que co=
nozcan
del idioma para alcanzar propósitos comunicativos reales (oralmente o de fo=
rma
escrita); y procesar partes del le=
nguaje
como estos ocurren en la vida real (escuchar y leer). Este principio tambié=
n
tiene implicaciones en términos de la motivación del estudiante, en tanto =
que
implica pedirles que comuniquen y procesen significados reales del lenguaje.=
2.
<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New =
Roman",serif'>La
clase centrada en el estudiante.
Este
principio plantea que si se espera que los estudi=
antes
desarrollen habilidades, entonces se les deben dar varias oportunidades de
participar en parejas, en grupos, y para toda el aula. En otras palabras, es=
te
principio implica que los profesores deben propiciar el momento para que los
estudiantes actúen.
3.
<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New =
Roman",serif'>Orientación
de tareas para actividades en el aula.
Este
principio está relacionado a la enseñanza problémica. Esta plantea que lo=
s
estudiantes deben aprender mediante la solución de tareas y problemas cerca=
nos
a la vida real. En la vida real uno no busca una noticia con el propósito d=
e
buscarla, sino más bien para darle seguimiento a un suceso actual.
4.
<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New =
Roman",serif'>Desarrollo
de estrategias de aprendizaje fuera del aula
Este
principio reconoce la necesidad de que los estudiantes desarrollen habilidad=
es
y formas de aprendizaje a su propio modo. En otras palabras, ellos no solo
deben adquirir conocimientos y hábitos, sino también desarrollar habilidad=
es,
en tanto que es imposible enseñarle a alguien, todo lo que necesita saber; =
mas
bien, se les debe ayudar a ser capaces de aprender a por si mismos.
5.
<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New =
Roman",serif'>Corrección
en pareja y trabajo en grupo
Este
principio considera que para que los profesores ayuden a desarrollar la
exactitud en los estudiantes, estos deben emplear técnicas de corrección p=
or
retroalimentación. Mediante el uso de estas técnicas, los estudiantes
desarrollan habilidades de autocorrección y autoevaluación. Obviamente, si=
los
estudiantes son capaces de corregir sus propios errores, seguramente tendrá=
n la
habilidad de corregir el de sus compañeros del mismo modo, mientras trabaja=
n en
grupos o en parejas, e incluso en situaciones fuera del aula.
Richards y Roge=
rs
plantean los siguientes:
· &=
nbsp;
Principio de la
comunicación: las actividades que implican la comunicación real, promueven=
el
aprendizaje.
· &=
nbsp;
Principio de tareas: l=
as
actividades en las que el lenguaje es usado para realizar tareas significati=
vas,
promueven el aprendizaje.
· &=
nbsp;
Principio de
significación: el lenguaje que es significativo para el estudiante, promuev=
e el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Teniendo en cue=
nta
todo lo anterior expuesto y lo indicado en el artículo 33 de los Guiones Me=
todológicos
Generales, en relación a que la Clase Práctica Integral de la Lengua Ingle=
sa
(CPILI) en las ciencias médicas s=
e basa
en el enfoque comunicativo; supone entonces el cumplimiento de los principio=
s
del mismo, cuestión esta que se torna compleja en la enseñanza de los
contenidos gramaticales, específicamente los que muestra el programa de Ing=
lés
para tercer año de medicina y estomatología, en tanto que los ejercicios y=
/o
actividades propuestos en el cuaderno de trabajo, prestan mayor atención al=
uso
de las formas o estructuras gramaticales de manera aislada, que a la
comunicación de ideas donde se emplee la gramática en un contexto.
En este trabajo=
se
muestran dos actividades que a juicio de la autora pueden ser útiles para e=
l
desarrollo de otras por parte de los docentes que enfrentan esta situación =
y
que a su vez permiten implementar el enfoque comunicativo mediante sus
principios al tiempo que se imparte un contenido gramatical.
Las referidas
actividades que se muestran como ejemplos son las siguientes:
Actividad=
#
1: Es un
trabajo en pareja (pair wor=
k
activity).
Primeramente, el profesor explica en qué consiste la
actividad para evitar interrupciones cuando la misma esté en progreso. Si l=
os
estudiantes están seguros, entonces se les pedirá organizarse en parejas.
Luego, a cada pareja se le dará una situación que deberán dramatizar.
Situacion=
es.
(Role plays):
Aunque estas son situaciones imaginarias, ellas pueden
encontrarse en el mundo real. Por lo tanto, los estudiantes se encuentran
inmersos en una actividad en la que cada pareja puede interactuar uno con el
otro, empleando funciones comunicativas que permitan el uso funcional del
contenido gramatical. Particularmente, en este caso estamos trabajando con
oraciones adverbiales de tiempo, las cuales expresan cuándo se realiza una
acción. De esta forma, expresiones como: (Yo siempre me deprimo…/ me canso…/ me estreso…, etc., =
cuando…/
cada vez que…/ antes de…/ después que…) lejos de ser usadas de fo=
rma
aislada, estarán acompañadas de otras funciones comunicativas que conforma=
n la
conversación dentro de un contexto, forma tal que la situación parezca má=
s
real. Además, las cuatro habilidades del idioma se ponen en práctica, aunq=
ue escuchar y hablar son las más usadas en este caso.
Al finalizar la actividad el profesor dejará de pasar po=
r
los puestos, tomando notas sobre el desempeño de los estudiantes. Le pedirá a una o dos parejas que dramaticen su situac=
ión en
frente del aula, mientras el resto prestará atención. Concluido esto, se
chequean algunos errores generales y se prepara a los estudiantes para la
próxima actividad.
Actividad=
#
2: Trabajo=
en
grupo (Group work
Encuentra=
a
alguien que…(Find <=
span
class=3DSpellE>someone who…)
Eg.1:
Para el desarrollo de esta actividad en grupo, el profeso=
r
divide el aula en grupos pequeños (5-6 estudiantes) de acuerdo al número d=
e
estudiantes con que se cuenta en el aula. También es necesario aclarar bien=
el
primer ejemplo, ya que no todos los incisos están enfocados en tiempo prese=
nte
simple con verbos de acción, sino que además hay otros con la forma del ve=
rbo to be, así como el tiempo present=
e
prefecto. Esta explicación es de vital importancia para que los estudiantes
logren formular las preguntas de Si/No (Yes/ No questio=
ns)
necesarias para obtener información de manera más fácil. Se puede notar
claramente, como los estudiantes necesitan encontrar qué compañero guarda
relación con estas situaciones o no, de modo que puedan reportar la informa=
ción
al resto del
aula por medio de las oraciones subordinadas adjetivas, como en el segundo
ejemplo de la actividad: Jenny is a girl who…
(Jenny es una chica que…), y así sucesivamente,
hasta que la actividad se complete.
En otras palabras, existe un vacío de información, cuya
respuesta la tiene el compañero al cual se le debe preguntar, por lo tanto,=
hay
una razón para hablar y hacer preguntas, es decir, existe una necesidad de
comunicarse; lo cual hace que la conversación no sea forzada. Por otra part=
e, todos
los incisos están contextualizados y diseñados en correspondencia con la
experiencia personal de los estudiantes. En fin, esta actividad está dirigi=
da a
reafirmar la formación de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades
profesionales e intereses como futuros médicos.
En otro orden de cosas hay que tomar en cuenta que el cen=
tro
del proceso de enseñanza-aprendizaje es el estudiante, por lo que la direcc=
ión
del mismo debe pensarse desde la implementación de las estrategias de
aprendizaje “…con las cuales los estudiantes […] aprendan a ser respon=
sables de
su aprendizaje en la medida en que ganen capacidad de autogestión y autonom=
ía
en la toma de decisiones sobre cómo orientar su aprendizaje fuera del aula =
(Usma y Frodden, 2003; y ci=
tado
por Luz Mery Orrego y Ana Elsy Díaz, 2010).
En el caso de las actividades mostradas, aunque están
concebidas para desarrollarse en el aula, se ponen de manifiesto algunas de =
las
estrategias ofrecidas por Guillermo Bernaza como=
son:
las estrategias generales de adquisición de conocimiento, específicamente =
las
de reproducción y elaboración; además de las estrategias de autoevaluaci=
ón y
autorregulación, así como estrategias para aprovechar no solo el apoyo del
profesor, sino también de sus compañeros de estudio.
No obstante, muchas son las alternativas que en el caso d=
e
las ciencias médicas se pueden aprovechar para darle salida a las estrategi=
as
de aprendizaje en la asignatura de inglés, como es el desarrollo y empleo d=
e
materiales digitales en la práctica docente, entre los que se pueden mencio=
nar,
presentaciones, diccionarios y glosarios bilingües digitales con imágenes =
y
sonidos, páginas webs, entre otros que, gracias a la introducción de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC=
s),
permiten el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes,=
y
con ello el perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje de la
asignatura.
Todo este proceso pasa indudablemente por el sistema de
evaluación de la asignatura Inglés V y que viene estipulado desde el progr=
ama.
Para ello… “Se realizaran evaluaciones frecuentes, dos Trabajos de Control en Clase (oral y escrito) y un Trabajo de Contro=
l Extraclase =
(TCE) y
examen final. Las frecuentes se realizarán en clase a través de:
conversaciones, preguntas y respuestas, dramatizaciones, narraciones,
descripciones, monólogos, etc.
La evaluación frecuente, al apoyarse en el desempeño del estudiante
durante la actividad docente, resulta la de mayor significación en el proce=
so
de aprendizaje. Será utilizada para valorar sistemáticamente la efectivida=
d de
la autopreparación de los estudiantes
Se puede observar que persiste la tendencia reduccionista=
de
la evaluación, atendiendo a la aplicación de exámenes y evaluaciones
cuantitativas en el PEA del Inglés V, lo cual influye negativamente en el
estudiante en cuanto a la motivación, el interés, la autoestima; aunque se=
ha
concedido importancia a la evaluación cualitativa apoyada en el desempeño =
del
estudiante como una vía para obtener información que sirva de base al doce=
nte
para el perfeccionamiento de este proceso.
Siendo así, le corresponde al docente emplear las formas=
de
evaluación más apropiadas, mediante la retroalimentación, la reflexión, =
la
observación, así como promover la autoevaluación en los estudiantes, sin =
abandonar
las funciones de diagnóstico, instructiva, educativa, de desarrollo y de
control que debe cumplir la misma, según especialistas del Ministerio de
Educación y reafirmado por Luis Manuel Gaínza =
Lastre
en su artículo “Aprendizaje y evaluación del idioma inglés en las escue=
las de
idioma”.
Conclusiones.
· La evaluación de la asignatura Inglé=
s V
en las carreras de medicina y estomatología debe asumir además de lo
cuantitativo, los aspectos valorativos de la cualidad del desempeño de los
estudiantes y que reflejen el dominio de los contenidos, el desarrollo de
habilidades y sus competencias para comunicarse en este idioma, de modo que
contribuya de mejor manera a alcanzar resultados satisfactorios en la motiva=
ción
e interés por su estudio, así como en el proceso formativo de los futuros
egresados de las carreras de las ciencias médicas.
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<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New =
Roman",serif'>Para
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