El mimo en la inclusión de estudiantes con TDAH a la clase de educación física

Cuddling in the inclusion = of students with ADHD in the physical education class

= ¹	Luis Alfredo Espinoza Moreno	https://orcid.org/0009-0005-1676-0172
	Universidad Boliva= riana del Ecuador (UBE), Duran, Ecuador. Maestría en Pedago= gía de la Cultura Física = laespinozam@ube.edu.ec
= ²	Marco Antonio Davalos Fonseca<= span style=3D'color:black'>	https://orcid.org/0009-0008-3222-4953
	Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE), Duran, Ecuador. Maestría en Pedago= gía de la Cultura Física madava= losf@ube.edu.ec
= ³	Lenin Esteban Loaiza Dávila	https://orcid.org/0000-0002-5769-2795
	Universidad Bolivariana del Ecuador, Duran, Ecuador. leloaizad@ube.edu.ec
= ⁴	Giceya de la Caridad Maqueira Caraballo	https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
	Universidad Bolivariana del Ecuador, Duran, Ecuador. gdmaqueirac@ube.edu.ec

	Artículo de Investigación Científica y Tecnológica Enviado: 09/10/2024 Revisado: 13/11/2024 Aceptado: 09/12/2024 Publicado: 05/01/2025 DOI: https://doi.org/10.33262/ap.v7i1.569
<= span lang=3DEN-US style=3D'font-size:8.0pt;line-height:115%;font-family:"Times= New Roman",serif; mso-fareast-font-family:"Times New Roman";color:blue;mso-ansi-language:EN= -US'>
&= nbsp; Cítese: <= /b>		Espinoza Moreno, L. A., Davalos Fonseca, M. A., Loaiza Dávila, L. E., & Maqueira Caraballo, G. de la = C. (2025). El mimo en la inclusión de estudiantes con TDAH a la clase de educación física. AlfaPublicaciones, 7(1), 6–27. https://doi.org/10.33262/ap= .v7i1.569
		ALFA PUBLICACIONES, es una revista multidisciplinar= , trimestral, que se publicará en soporte electrónico tiene como misión contribu= ir a la formación de profesionales competentes con visión humaníst= ica y crítica que sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la misma medida que se promueva mediante su intervención cambios positivos en la sociedad. https://alfapublicaciones.com La revista es editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registrada en la Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) www.celibro.org.ec
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Palabras claves: Mimo, inclusió= n, TDAH, educación física.		Resumen: Introducción. La inclusión de estudiantes con TDAH en educación física es un reto por la hiperactividad y falta de aten= ción propias del trastorno. Objetivo. Explorar el uso del mimo a través= de un sistema de actividades de expresión corporal para lograr la inclusión = de estudiantes con TDAH en la clase de educación física, evaluando su impact= o en la participación, interacción social y desarrollo motriz de estos estudia= ntes en un entorno educativo inclusivo. Metodología. Diseńo de investigación mixto, de tipo preexperimental y un diseńo fenomenológico. = Se aplicó la técnica de la observación y como instrumento una ficha de obser= vación cuantitativa de 9 parámetros referentes a la inclusión, validada teórica y estadísticamente, además de una observación de comportamiento en las clas= es de educación física. La muestra estuvo conformada por 30 estudiantes del tercer grado del subnivel de EGB Elemental, entre ellos 2 estudiantes con diagnóstico de TDAH. Resultados. Tras la implementación de activid= ades basadas en el mimo, los estudiantes con TDAH mostraron mejoras significat= ivas en su participación en clase, en áreas como la interacción social y la adaptación a rutinas, elementos corroborados con la observación de comportamiento. Las pruebas estadísticas confirmaron cambios positivos en todos los parámetros evaluados, destacando especialmente el aumento en habilidades sociales y motrices. Conclusión. El mimo demostró ser = una estrategia efectiva para mejorar la inclusión de estudiantes con TDAH en = la educación física, promoviendo un ambiente de aprendizaje inclusivo y facilitando la comprensión de instrucciones. Área de estudio general: = Educación. Área de estudio específica: educación física Inclusiva. Tipo de estudio: Artículos original= es.
Keywords: Mime, inclusion, ADHD, physical educatio= n.	&= nbsp;	Abstract Introduction. The inclusion of students with ADHD in Physical Education is a challenge due = to the hyperactivity and inattention inherent to the disorder. Objective.= To explore the use of mime through a system of body expression activities to achieve the inclusion of students with ADHD in the Physical Education cla= ss, evaluating its impact on the participation, social interaction, and motor development of these students in an inclusive educational environment. Methodology. Mixed research design, pre-experimental type, and phenomenological design. The observation technique was applied and as an instrument a quantitative observation form of 9 parameters referring to inclusion, theoretically and statistically validated, in addition to an observation = of behavior in Physical Education classes. The sample consisted of 30 studen= ts from the third grade of the Elementary EGB sub-level, including 2 students with a diagnosis of ADHD. Results. After the implementation of activities based on mime, students with ADHD showed significant improveme= nts in their participation in class, in areas such as social interaction and adaptation to routines, elements corroborated by behavioral observation. Statistical tests confirmed positive changes in all parameters evaluated, especially highlighting the increase in social and motor skills. Concl= usion. Mime proved to be an effective strategy to improve the inclusion of students with ADHD in Physical Education, promoting an inclusive learning environment and facilitating the understanding of instructions. General Area of Study: Education. Specific area of study: Inclusive Ph= ysical Education. Type of study: Original articles.

= 1. Introducción<= /b>

La inclusión de estudian= tes con TDAH en la educación física representa un desafío para los docentes, quienes deben adaptar sus métodos para lograr un entorno inclusivo. Este trastorno, común en la infancia, se caracteriza por falta de atención (Joseph et al., 2023), hiperactividad e impulsividad (Gamvrouli et al., 2023), lo que dificulta su participación= en entornos educativos convencionales (Harrison et al., 2019). Estos desafíos resaltan la necesidad de desarrollar metodologías que promue= van su integración en la práctica de actividades físicas y garanticen una experiencia educativa inclusiva.

La problemática del estu= dio radica en la dificultad de incluir efectivamente a estudiantes con TDAH en clases = que, por su naturaleza, requieren atención sostenida, autorregulación y cumplimi= ento de reglas. Estas exigencias no siempre se ajustan a las características pro= pias del TDAH, generando situaciones de frustración, baja participación y exclus= ión social en estos estudiantes (Flores-Dourojeanni et al., 2021; Ewe et al., 2019; Becker et al., 2019; Godfrey-Harris & Shaw, 2023). Por tanto, surge la necesidad de explorar enfoques pedagógicos y técnicas innovadoras que permitan la adaptación de l= as actividades físicas para facilitar su participación y disfrute, considerand= o su particular modo de aprendizaje y comportamiento.

Investigar metodologías = inclusivas para estudiantes con TDAH, un trastorno del neurodesarrollo que afecta la atención y el control de impulsos (Flores-Dourojeanni et al., 2021), es crucial para fomentar habilidades motrices y sociales. Clasificado en tr= es subtipos: inatento (Custodio et al., 2023), hiperactivo-impulsivo y combinado (De la Peńa et al., 2019), este trastorno demanda enfoques docentes diferenciados. En educación física= , el mimo surge como una herramienta lúdica y visual que facilita atención, comprensión de instrucciones, autorregulación y expresión emocional (Álvarez-Godos et al., 2023).

El TDAH, caracterizado p= or impulsividad, falta de atención y alta actividad motora, influye negativame= nte en la interacción durante las clases de educación física (Gregori= o et al., 2022), dificultando la comprensión de reglas y la participa= ción en actividades grupales (Champ et al., 2023). S= in embargo, metodologías dinámicas y flexibles que integren movimiento y expresión corp= oral como el mimo (Sempere-Tortosa et al., 2021; Fert, 2023), ofrecen una alternativa efectiva. Esta herramienta no solo canaliza la energía de los estudiantes, sino que también facilita la comunicación no verbal y fomenta la participación y equitativa = (Krtkova et al., 2022; Marinho et al., 2023).

La inclusión de estudian= tes con TDAH, como parte esencial de la inclusión educativa, implica no solo su presencia en el aula, sino también su participación y equitativa en las actividades propuestas (Krtkova et al., 2022). Esto requiere transformar las prácticas pedagógicas para asegurar que todos= los estudiantes, independientemente de sus diferencias, se sientan valorados y motivados para participar (Marinho et al., 2023).= En el contexto de educación física, donde las actividades deben ser accesibles= y significativas para todos (Haegele et al., 2020),= se deben implementar estrategias específicas que maximicen las fortalezas y minimicen las dificultades asociadas al TDAH.

El mimo además potencia habilidades de interacción social (Fox et al., 2020). y favorece la integración en grupos diversos al estructurar el ambiente con rutinas claras que minimizan distracciones (Willis = et al., 2019; Staff et al., 2021). Herramientas complementarias como seńales visuales y cronómetros mejoran la comprensión de tareas, refuerzan la autonomía y facilitan la adaptación de = los estudiantes al contexto educativo (Forbes & Yun, 2023= ; Capodieci et al., 2019). Finalmente, una relación empática= y de apoyo con el docente, combinada con estrategias como el mimo, fortalece = la participación y el desarrollo integral de los estudiantes con TDAH (Delisio= et al., 2023).

La clase de educación fí= sica, con su combinación de movimiento y expresión corporal, es un espacio ideal = para fomentar la inclusión de estudiantes con TDAH, siempre que se implementen m= étodos dinámicos y flexibles (Harrison et al., 2022;= García-Pérez et al., 2020; Gregori= o et al., 2022). El mimo como metodología innovadora destaca por su capacidad para captar la atención, fomentar la autorregulación y la expresi= ón emocional (Álvarez-Godos et al., 2023; Sempere= -Tortosa et al., 2021). Además permite explorar formas alternativas de comunicación y participación adaptadas al estilo de aprendizaje de estos estudiantes (Muńoz-Organero et al., 2019; O’Connor & McNabb, 2020).

La interacción social y = la adaptabilidad a la rutina son fundamentales para la integración de estudian= tes con TDAH. Ajustar el ambiente para minimizar distracciones y estructurar sesiones con rutinas claras y predecibles (Willis = et al., 2019; Harrison et al., 2019), ayuda a crear un entorno más cómodo y seguro. En grupos diversos, gestionar adecuadamente las interacciones puede transformar la diversidad de habilida= des en una fortaleza (Staff et al., 2021).

La coordinación motora y= la participación en actividades modificadas también son aspectos clave. Las dificultades en movimientos coordinados y el seguimiento de instrucciones complejas pueden superarse con actividades ajustadas al nivel y ritmo de los estudiantes, promoviendo un desarrollo progresivo (Silva e= t al., 2019). Herramientas como seńales visuales y cronómetros ayudan a estructurar actividades, mantener el enfoque y gestionar el tiempo, fortaleciendo la autonomía y confianza de los estudiantes (Forbes = & Yun, 2023; Liu, 2023).=

La relación docente-estudiante desempeńa un papel crucial en la inclusión. Una interacc= ión basada en confianza y empatía permite al docente aplicar estrategias adapta= das y refuerzos positivos que facilitan la autorregulación emocional, especialm= ente en situaciones de alta exigencia o competencia que podrían generar frustrac= ión (Delisio et al., 2023). Así el docente no solo guía el aprendizaje, sino que también actúa como un agente de apoyo integral en el proceso de inclusión.

Las prácticas expresivo-comunicativas, como el mimo, resultan especialmente efectivas, ya= que no solo permiten captar la atención, sino que también promueven la particip= ación y el desarrollo de habilidades sociales y motrices, fundamentales para el a= prendizaje inclusivo.

El objetivo de esta investigación es explorar el uso del mimo como estrategia pedagógica para la inclusión de estudiantes con TDAH en la clase de educación física, evaluand= o su impacto en la participación, interacción social y desarrollo motriz de estos estudiantes en un entorno educativo inclusivo. Esta propuesta busca, además, establecer un modelo que pueda ser replicado por docentes para mejorar la calidad y efectividad de sus prácticas inclusivas.

=

=

2.&n= bsp;     Metodología

La investigación se desarrolló en base a un diseńo de investigación mixto, de tipo pre experimental en la fase cuantitativa y= un diseńo fenomenológico en la fase cualitativo. Aplicando los métodos teóricos (analítico-sintético, hipotético deductivo, inductivo y de modelación), los métodos empíricos (observación y experimentación) y los matemáticos estadísticos de descripción e inferencia.

Las técnicas de investigación aplicadas fueron en primer lugar un análisis documental del diagnóstico de los estudiantes con presencia del TDAH. En la fase cuantitativa se aplicó la observación y como instrumento una ficha de observación diseńada en base los preceptos teóricos analizados, que permitieron determinar los parámetros e indicadores de la inclusión a la clase de educación física, tomando como referencia de igual forma las características del TDAH que influyen en esta, como se muestra en la tabla 1:

Tabla 1=

Parámetros e indicadores de inclusión del TDAH a la clase de educación física

Parámetros

Indicadores

P1

interacción social=

1.       No muestra interacción con compańeros o docentes= .

2.       Muestra esfuerzos limitados, necesita considerab= le estímulo para interactuar.

3.       Interactúa ocasionalmente, requiere alguna ayuda= o motivación.

4.       Interactúa regularmente, necesita poca asistenci= a.

5.       Muestra interacción constante y autónoma con compańeros y docentes.

P2

Coordinación motora

1.       No logra realizar actividades de coordinación.

2.       Realiza con gran dificultad, necesita asistencia constante.

3.       Ejecuta con algunas dificultades, ocasionalmente autónomo.

4.       Realiza actividades con mínima ayuda, muestra destreza.

5.       Muestra excelente coordinación de manera independiente.

P3

Respuesta a estímulos sensoriales

1.       Muestra gran incomodidad o estrés a los estímulo= s.

2.       Presenta incomodidad frecuente, poca tolerancia.=

3.       Se adapta con esfuerzo, respuesta moderada a estímulos.

4.       Buena adaptación a la mayoría de estímulos, ocasionalmente incómodo.

5.       Excelente adaptación y respuesta a todo tipo de estímulos.

P4

Adaptabilidad a la rutina de la clas= e

1.       No logra adaptarse a la rutina, muestra resisten= cia.

2.       Necesita asistencia constante para seguir la rut= ina.

3.       Se adapta con ayuda, ocasionalmente sigue la rut= ina.

4.       Generalmente sigue la rutina con poca ayuda.

5.       Se adapta completamente y de manera autónoma a la rutina de la clase.

P5

Participación en actividades modific= adas

1.       No participa en actividades modificadas.

2.       Participa con asistencia considerable y estímulo= .

3.       Participa con ayuda ocasional en actividades.

4.       Participa activamente con mínima asistencia.

5.       Participa de manera completa y autónoma en todas= las actividades.

P6

Interacción con el docente

1.       No interactúa o responde al docente.<= /span>

2.       Interactúa con el docente solo con considerable estímulo.

3.       Responde al docente con alguna asistencia.<= /o:p>

4.       Buena interacción con el docente necesita poca ayuda.

5.       Excelente interacción y respuesta independiente = al docente.

Tabla 1

Parámetros e indicadores de inclusión del TDAH a la clase de educación física (continuación)

Parámetros

Indicadores

P7

Uso de ayudas o herramientas de apoy= o

1.       No utiliza herramientas o ayudas de apoyo.<= /o:p>

2.       Usa herramientas con asistencia constante.<= /o:p>

3.       Usa herramientas con ayuda ocasional.=

4.       Usa eficientemente herramientas con mínima asistencia.

5.       Utiliza de manera efectiva y autónoma todas las herramientas de apoyo.

P8

Respuesta a la inclusión en grupos mixtos

1.       No responde o participa en grupos mixtos.

2.       Participa en grupos mixtos solo con considerable estímulo.

3.       Participa ocasionalmente en grupos mixtos con ay= uda.

4.       Participa regularmente en grupos mixtos con poca asistencia.

5.       Excelente participación y adaptación en grupos mixtos de manera autónoma.

P9

Auto regulación y manejo de emocione= s

1.       No muestra habilidades de auto regulación o mane= jo de emociones.

2.       Escasa capacidad de auto regulación necesita asistencia constante.

3.       Se auto regula con alguna asistencia, controla emociones ocasionalmente.

4.       Buena auto regulación y manejo de emociones con = poca asistencia.

5.       Excelente auto regulación y control emocional de manera independiente.

Se asignaron puntuaciones de 1 a 5 puntos según el cumplimiento de los indicad= ores observados en cada dimensión. El instrumento mostró una alta consistencia interna, con un coeficiente Alfa de Cronbach de 0,981. La validación de con= tenido se realizó mediante juicio de expertos, quienes evaluaron la adecuación, relevancia y representatividad de los ítems. El Índice de Validez de Contenido (IVC) para la relevancia de los ítems fue de 0,97, evidencian= do alta concordancia entre los expertos, mientras que la claridad de los ítems obtuvo un promedio de 3,85 sobre 4, confirmando su comprensibilidad.

En la fase cualitativa se aplicó una observación de comportamiento en la clase= de educación física, con el objetivo de registrar las conductas de los estudiantes con T= DAH durante las clases de educación física (primera, novena y décima sexta sesi= ón) y de esta manera registrar los avances en el comportamiento tomando como referencia las dimensiones planteadas en la observación cuantitativa.<= /o:p>

La población de estudio represento a un total de 154 estudiantes del subnivel = de Educación General Básica (EGB) elemental de una unidad educativa particular del cantón Riobamba, provincia de Chimborazo, Ecuador. A través de un muestreo = no probabilístico por conveniencia se seleccionó a una muestra conformada por = 30 estudiantes del tercer grado del subnivel de EGB Ele= mental, caracterizada de la siguiente manera, como se muestra en la tabla 2= :

Tabla 2=

Características de la muestra estudiada=

TDAH

Masculino

(n=3D16 – 53,3%)

Femenino

(n=3D14 – 46,7%)

Total

(n=3D30– 100%)

Edad (ańos)

M

DS±

M

DS±

M

DS±

No presencia de TDAH

(n=3D28 – 93,3%)

6,53

0,52

6,54

0,52

6,54

0,51

Presencia de TDAH

(n=3D2 – 6,7%)

7

-

7

-

7

0

Total

(n=3D30– 100%)

6,56

0,51

6,57

0,51

6,57

0,50

Nota. Descripción de valores medios (M) y desviaciones estándares (DS±) de la edad de la muestra de estudio por grupos de género y presencia de TDAH.<= /p>
El análisis de caracterización de la muestra estudiada evidencio una ligera predominancia = del género masculino sobre el femenino, en un rango de edad entre los 6 y 7 ańo= s. Dentro de la muestra se consideró a 2 estudiantes= con diagnóstico de TDAH, con las siguientes características individuales, emitidas por el departamento responsable de las adaptaciones curriculares e= n el contexto educativo estudiado, como se muestra la tabla 3= :

Tabla 3

Diagnóstico y características de los estudiantes con TDAH

Clínico

Trastorno = de Déficit de Atención e Hiperactividad, subtipo combinado (CIE-11: 6A05.2). Exhibe impulsividad marcada, dificultades en el mantenimiento de la atenc= ión en tareas escolares y recreativas, y un exceso de actividad motora que no= se ajusta a las normas esperadas para su edad.

Diagnóstic= o: Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, subtipo predominanteme= nte inatento (CIE-11: 6A05.0). Muestra una capacidad disminuida para sostener= la atención y se distrae fácilmente con estímulos externos, aunque presenta menos características de hiperactividad que el subtipo combinado.

Social

Frecuentemente interrumpe a otros y tiene dificultades para esperar su turno en juegos y conversaciones, lo que genera conflictos con sus pares y afecta su habili= dad para formar y mantener relaciones estables.

Tiene dificultades para mantener la atención en interacciones grupales, lo que puede ser percibido como desinterés, afectando negativamente sus relacion= es sociales.

Motriz

Presenta retos para seguir instrucciones en secuencias de actividades deportivas q= ue requieren atención y coordinación, impactando su desempeńo en deportes estructurados y juegos de equipo.

Aunque tie= ne buena coordinación física, su falta de atención continua limita su partic= ipación efectiva en actividades que requieren seguimiento de instrucciones comple= jas o prolongadas.

Tabla 3

Diagnóstico y características de los estudiantes con TDAH (continuación)

Recomendac= iones para la educación física

Estrategia= s de reducción de impulsividad: Implementar juegos que requieran espera activa= y reglas claras para fomentar la auto regulación.

Uso de ayu= das visuales: Integrar seńales visuales para guiar sus acciones durante las clases, apoyando su comprensión y ejecución de las tareas.

Actividade= s de interés personalizado:

Ofrecerle = una variedad de actividades físicas para elegir, permitiendo que se involucre= más en aquellas que capturan su interés.

Soporte continuo: Proporcionar supervisión y apoyo constante durante las activida= des para mantener su enfoque y facilitar su participación efectiva.

Los resultados obtenidos se analizaron estadísticamente a través del paquete estadístico S= PSS versión 26, aplicando un análisis descriptivo de valores medios, desviacion= es estándares, frecuencias y porcentajes. Se aplicó una prueba de normalidad de Shapiro-Wilk, la cual determino la aplicación de la prueba paramétrica de T-Student y no paramétrica de Wilcoxon, en ambos casos para muestras relacionadas, determinando diferencias significativas entre los periodos de estudio en un nivel de P≤0,05 con una confiablidad del 95%.

El estudio cum= plió estrictamente con principios éticos: se obtuvo consentimiento informado de = padres o tutores, garantizando su conocimiento del propósito y actividades. La confidencialidad de los datos fue protegida, usándose solo con fines investigativos. Las intervenciones promovieron dignidad, respeto y trato equitativo, evitando estigmatización.

3.&n= bsp;     Resultados

El diseńo cuantitativo de tipo pre experimental, permitió obtener resultados d= el diagnóstico inicial (pre intervención), del nivel de inclusión a la clase de educación física, los cuales se presentarán más adelante en conjunto con los resultad= os obtenidos posteriores a la aplicación de la propuesta (post intervención), basada en el “mimo”. Los resultados del diagnóstico inicial permitieron dis= eńar y a posterior aplicar la propuesta de intervención denominada: "Expres= ión Silente: integración a través del mimo en la educación física", la cua= l se aplicó durante 8 semanas con 16 clases, 2 sesiones por semana, adecuándolas= a las planificaciones curriculares establecidas por la institución.

Objetivo General: Promover la inclusión de estudiantes con TDAH en la educación física median= te el uso del mimo, fomentando habilidades de comunicación no verbal, expresión creativa y colaboración.

Objetivos Específicos:

= -      =     Desarrollar la capacidad de los estudiantes con TDAH para expresar emociones y narrativas complejas a través del mimo, utilizando técnicas de expresión corporal y facial.

= -      =     Mejorar la colaboración y la interacci= ón social entre estudiantes con y sin TDAH mediante actividades grupales que requieran coordinación y trabajo en equipo.

-&nb= sp;         Fomentar un ambiente de aprendizaje inclusivo y respetuoso que reconozca y valore las diferencias individuales y potencie la participación de todos los estudiantes.

Momentos claves de inclusión generales:

= -      =     Inicio de cada clase:<= /span> Utilización de técnicas de calentamiento que integran juegos de mimo para romper el hielo y preparar mental y físicamente a los estudiantes.

-&nb= sp;         Desarrollo de las clases:<= /i> Actividades que alternan entre trabajo individual y en grupo, permitiendo que los estudiantes con TDAH ten= gan momentos de protagonismo y también de colaboración.

-          Cierre de cada sesión:= Espacios para la reflexión y el diálogo sobre las actividades del día, donde cada estudiante puede expresar= sus sentimientos y aprendizajes, promoviendo la expresión personal y la escucha activa.

Recursos:

= -      =     Tarjetas de emociones para facilitar la identificación y expresión de sentimientos.

= -      =     Materiales visuales como fotos y video= s de mimos profesionales para inspiración y claridad en las instrucciones.<= /o:p>

-&nb= sp;         Objetos simples como cuerdas o aros pa= ra delinear espacios y objetos imaginarios en ejercicios de mimo.

Beneficiarios:

= -      =     Estudiantes con TDAH.

-&nb= sp;         Compańeros convencionales de clase.

-          Profesores y personal educativo.<= /o:p>

Semanalmente se desarrollaron las siguientes actividades, mostradas en la = tabla 4:

Tabla 4

Planificación semanal de aplicaci= ón de la propuesta de intervención

Semana

Sesiones

Semana 1: Descubrimiento del Mimo

Objetivo

Introducir a los estudiantes al mimo= , su historia y técnicas fundamentales.

Clase 1: E= l arte de la imitación

Actividad: Introducción y ejercicios básicos de mimo.

Inclusión:= Uso de gestos claros, invitación activa a estudiantes con TDAH, y participaci= ón colaborativa.

Clase 2: Espejos humanos

Actividad: Ejercicios de imitación en parejas y juegos de expresión emocional.<= /o:p>

Inclusión:= Uso de tarjetas de emociones y soporte entre compańeros.

Semana 2: Exploración de movimientos=

Objetivo

Desarrollar conciencia y control corporal a través del mimo.

Clase 3: Movimientos imaginarios

Actividad: Representación de acciones y objetos invisibles.

Inclusión: Ejemplos visuales y objetos táctiles = como ayudas.

Clase 4: El Mundo en silencio

Actividad: Creación de escenas mudas.

Inclusión: Uso de tarjetas de roles y prácticas = de silencio.

Semana 3: Emociones y expresiones

Objetivo

Capacitar en la comunicación de emociones a través de expresiones faciales y corporales sin palabras.

Clase 5: Cara a cara

Actividad: Ejercicios expresivos cara a cara.

Inclusión: Uso de imágenes para ilustrar emocion= es.

Clase 6: Historias emocionales

Actividad: Creación y actuación de historias basadas en emociones.=

Inclusión: Elección de emociones de una caja, creación de un mural de emociones.

Semana 4: Espacio y entorno

Objetivo

Enseńar a interactuar con espacios y objetos imaginarios.

Clase 7: Mi Espacio imaginario=

Actividad: Creación de espacios imaginarios.

Inclusión: Dibujo del espacio imaginario, uso de objetos táctiles.

Clase 8: Interacción con objetos imaginarios

Actividad: Interacción con objetos imaginarios.

Inclusión: Ejercicios de visualización, descripc= ión detallada del uso del objeto.

Semana 5: Narración y creatividad

Objetivo

Fomentar la creatividad y habilidades narrativas a través del mimo.

Clase 9: Cuentacuentos mudos

Actividad: Creación y representación de historias mudas.

Inclusión: Uso de secuencias de imágenes para estructurar historias.

Clase 10: = Mimo creador

Actividad: Creación individual de piezas de mimo.

Inclusión: Cajas de ideas con temas/emociones, retroalimentación positiva.

Semana 6: Colaboración y trabajo en equipo

Objetivo

Promover el trabajo en equipo a trav= és de actuaciones mímicas en grupo.

Clase 11: Dúos dinámicos

Actividad: Ejercicios de mimo en parejas.

Inclusión: Estructura de pasos claros, reflexión= en pareja.

Clase 12: = Mimo en grupo

Actividad: Creación de actuaciones de mimo en gr= upo.

Inclusión: Grupos mixtos, uso de ejemplos visual= es.

=

=

=

Tabla 4

Planificación semanal de aplicaci= ón de la propuesta de intervención (continuación)

Semana

Sesiones

Semana 7: Preparación para la presentación

Objetivo

Preparar l= as rutinas de mimo para la presentación final.

Clase 13: Ensayo general

Actividad: Ensayos de rutinas de mimo.

Inclusión: Roles rotativos, cronograma visual.

Clase 14: = Pulido de actuaciones

Actividad: Pulido final de detalles en las actuaciones.

Inclusión: Retroalimentación individualizada, espacio para reflexión colectiva.

Semana 8: Presentación final

Objetivo

Realizar u= na presentación final ante una audiencia (directivos, docentes, padres de familia).

Clase 15: Últimos toques

Actividad: Últimos ensayos y preparativos.<= /o:p>

Inclusión: Resumen visual y auditivo, técnicas de relajación.

Clase 16: Gran final

Actividad: Presentación final de mimo.

Inclusión: Recordatorios visuales, celebración d= el esfuerzo y logros, reconocimiento mutuo.

Tras implementar la p= ropuesta, se aplicó nuevamente la ficha de observación en condiciones idénticas a las iniciales. Los resultados, diferenciados entre estudiantes con TDAH (n=3D2)= y convencionales (n=3D28), se analizaron por períodos de intervención, como se muestra en la tabla 5:

Tabla 5

Resultados por parámetros de inclusión a la clase de educación física por presencia de TDAH y periodos de estudio

Parámetros de inclusión

No presencia de TDAH

(n=3D28 – 93,3%= )

Presencia de TDAH

(n=3D2 – 6,7%)<= /span>

PRE

POST

PRE

POST

M

DS±

M

DS±

M

DS±

M

DS±

Interacción social

4,14

1,04

4,64

0,56

2

0

4

0

Coordinaci= ón motora
4,21
1,13
4,54
0,69
2
0
4
0

Respuesta a estímulos sensoriales
4,29
1,33
4,71
0,60
1
0
4
0

Adaptabili= dad a la rutina de la clase
4,07
0,90
4,79
0,42
2
0
4
0

Participac= ión en actividades modificadas
4,46
1,14
4,71
0,54
1,50
0,71
4
0

Interacció= n con el docente
4,25
1,32
4,75
0,44
2
1,41
4,50
0,71

Uso de ayu= das o herramientas de apoyo
4,61
0,92
4,89
0,32
2
0
4
0

Respuesta = a la inclusión en grupos mixtos
4,36
1,19
4,82
0,48
1,50
0,71
4
0

auto regul= ación y manejo de emociones

4,29

1,08

4,46

0,64

1,50

0,71

3

0

Inclusión

38,68

9,24

42,32

3,79

15,50

3,54

35,50

0,71

Nota. Descripción de valores medios (M= ) y desviaciones estándares (D= S±) de los parámetros de inclusión de la muestra de estudio por grupos de presenci= a de TDAH y periodos de estudio.

Los resultados evidenciaron una mejora significativa en todos los parámetros de inclusión tras la intervención, beneficiando tanto a estudiantes con TDAH c= omo a sus pares convencionales. Los estudiantes con TDAH, que inicialmente mostraban bajos puntajes en interacción social, coordinación motora y uso de ayudas, alcanzaron niveles comparables a los de sus compańeros sin TDAH. También se destacaron avances en adaptabilidad a la rutina y respuesta a estímulos sensoriales, áreas previamente desafiantes. Aunque las mejoras en autorregulación y manejo emocional fueron menos marcadas, estos resultados sugieren la necesidad de intervenciones más especializadas. En general, la intervención niveló el campo de participación, promoviendo una inclusión más equitativa en entornos educativos y actividades físicas adaptadas.

Analizando a la muestra de estudio de manera total (n=3D30) se aplicaron las pruebas estadísticas T-Student y de Wilcoxon, determinando las siguientes diferenci= as significativas, como se muestra en la tabla 6:

Tabla 6

Análisis estadístico por parámetros de inclusión a la clase de educación física de la muestra total entre periodos de estudio

Parámetros de inclusión=

PRE

POST

Diferencia

P

M

DS±

M

DS±

M

DS±

Interacción social

4

1,15

4,60

0,56

0,60

0,77

0,001*

Coordinaci= ón motora
4,07
1,23
4,50
0,68
0,43
0,73
0,006*

Respuesta a estímulos sensoriales
4,07
1,53
4,67
0,61
0,60
1,04
0,007*

Adaptabili= dad a la rutina de la clase
3,93
1,02
4,73
0,45
0,80
0,71
0,000*

Participac= ión en actividades modificadas
4,27
1,34
4,67
0,55
0,40
0,89
0,026*

Interacció= n con el docente
4,10
1,42
4,73
0,45
0,63
1,10
0,007*

Uso de ayu= das o herramientas de apoyo
4,43
1,10
4,83
0,38
0,40
0,77
0,014*

Respuesta = a la inclusión en grupos mixtos
4,17
1,37
4,77
0,50
0,60
0,93
0,003*

auto regul= ación y manejo de emociones

4,10

1,27

4,37

0,72

0,27

0,64

0,038*

Inclusión

37,13

10,70

41,87

4,05

4,73

6,90

0,000*

Nota. Descripción de valores medios (M) y desviaciones estándares (DS±) de los parámetros de inclusión de la muestra de estudio por grupos de presencia de TDAH y periodos de estudio, con diferenc= ias significativas en un nivel de P≤0,05 (*).

El análisis estadístico comparativo entre los periodos PRE y POST intervención mostró mejoras significativas en todos los parámetros de inclusión, destaca= ndo la adaptabilidad a la rutina como el mayor avance, seguida por la interacci= ón con el docente y la respuesta a estímulos sensoriales, con valores de P baj= os que confirman su relevancia. Aunque los progresos en autorregulación y mane= jo emocional fueron menores, también resultaron estadísticamente significativo= s. Estos hallazgos evidencian el éxito de la intervención basada en actividades como el mimo, demostrando su efectividad en promover la inclusión de estudiantes con y sin TDAH en las clases de educación física.

Las observaciones de comportamiento a los estudiantes con TDAH, con el objetivo= de corroborar lo obtenido en la etapa cuantitativa evidenciaron los siguientes resultados, mostrados en la tabla 7:

Tabla 7

Resultados del análisis de la observación de comportamiento

Dimensión<= /o:p>

Primera Sesión<= o:p>

Octava Sesión

Decimosexta Ses= ión

Interacción Soc= ial

Estudiante A: Interrumpía constantemente a sus compańeros = y le costaba seguir las reglas de turnos en juegos. Generaba conflictos menore= s.

Estudiante A:

Logró esperar su turno en actividades estructuradas con apoyo verbal del docente, aunque persistía en buscar atención de sus pares.

Estudiante A:

Participó espontáneamente en dinámicas grupales respetando turnos y mostrando inter= és en el éxito colectivo.

Estudiante B:

Mostraba desint= erés en las dinámicas grupales, optando por actividades individuales y desconectándose de las interacciones sociales.

Estudiante B:

Participó activamente en pequeńas dinámicas grupales, manteniendo interacciones bre= ves pero efectivas.

Estudiante B:

Se involucró en interacciones grupales de forma sostenida y mostró mayor apertura a nuevas amistades.

Coordinación Mo= tora

Estudiante A:

Mostraba dificu= ltad para seguir instrucciones en actividades secuenciales, impactando su desempeńo en juegos colectivos.

Estudiante A: Comenzó a seguir instrucciones en secuencias cortas con apoyo visual, aunque requería recordatorios constantes.

Estudiante A:

Ejecutó tareas motrices con precisión en dinámicas grupales, con menor necesidad de recordatorios.

Estudiante B:

Presentaba buena coordinación en ejercicios básicos, pero se distraía al realizar activida= des complejas.

Estudiante B:

Participó con é= xito en actividades con instrucciones claras y pausas para reenfocar su atenci= ón.

Estudiante B:

Mantuvo la aten= ción durante actividades más largas y complejas, destacando en juegos de preci= sión.

Respuesta a Estímulos Sensoriales

Estudiante A:

Se distraía fácilmente con ruidos y elementos externos, lo que interrumpía su concentración.

Estudiante A: Comenzó a tolerar mejor los estímulos extern= os gracias al uso de técnicas de relajación y juegos silenciosos.

Estudiante A:

Mostró control total frente a estímulos externos, integrándose plenamente a las activida= des.

Estudiante B:

Se desconectaba ante estímulos externos como movimientos o cambios en la dinámica del gru= po.

Estudiante B:

Mantuvo atención constante durante actividades en grupos reducidos, con menor distracción = por estímulos.

Estudiante B:

Permaneció concentrada en las dinámicas grupales, ignorando estímulos no relacionado= s.

Adaptabilidad a= la Rutina

Estudiante A:

Mostraba resist= encia a las transiciones entre actividades, necesitando intervención del docent= e.

Estudiante A:

Logró adaptarse= a transiciones con guías visuales y recordatorios claros.=

Estudiante A:

Se integró completamente en las transiciones y actividades, mostrando autonomía.<= o:p>

=

Tabla 7

Resultados del análisis de la observación de comportamiento (continuación)

Dimensión

Primera Sesión<= o:p>

Octava Sesión

Decimosexta Ses= ión

Adaptabilidad a= la Rutina

Estudiante B:

Perdía el inter= és rápidamente en actividades prolongadas, necesitando estímulos adicionales= .

Estudiante B:

Mostró mayor constancia al participar = en actividades prolongadas, con breves estímulos de refuerzo.<= /b>

Estudiante B:

Completó rutinas largas sin interrupciones, adaptándose con fluidez a los cambios.=

Auto regulación= y Manejo de Emociones

Estudiante A:

Mostraba reacci= ones impulsivas ante la frustración, necesitando intervención constante del docente.

Estudiante A:

Redujo los episodios impulsivos, aceptando retroalimentación positiva del docente.

Estudiante A:

Controló sus emociones de manera independiente, mostrando resiliencia en juegos competitivos.

Estudiante B:

Su reacción a desafíos emocionales era desconectarse de la actividad, evitando interacc= ión.

Estudiante B: Respondió mejor a los desafíos emocionales, manteniéndose en la actividad con refuerzos positivos.<= /span>

Estudiante B:

Mantuvo la calm= a y afrontó desafíos emocionales sin desconectarse de la dinámica.

El análisis integral de los resultados en= la dimensión de interacción social<= /span> evidencia un progreso significativo en los estudiantes con TDAH tras la implementación de la intervención basada en el mimo. Inicialmente, el Estudiante A mostró una interacción marcada por impulsividad, lo que genera= ba conflictos en juegos grupales, mientras que el Estudiante B tendía al aislamiento y desinterés. Los datos cuantitativos refuerzan estos comportamientos, ya que ambos presentaron valores iniciales bajos (2 para el Estudiante A y 1.5 para el Estudiante B). Sin embargo, los resultados posteriores a la intervención revelan una notable mejora, alcanzando ambos = un puntaje de 4 en esta dimensión. En lo cualitativo, esta evolución se reflej= ó en un cambio de actitudes: el Estudiante A aprendió a respetar turnos y mostrar interés genuino por las dinámicas grupales, mientras que el Estudiante B incrementó su participación y estableció conexiones más sólidas con sus compańeros.

Estos avances se atribuyen al diseńo estratégico de las actividades de mimo, las cuales fomentaron la empatía, la cooperación y la expresión no verbal, aspectos fundamentales para la integración social. Los juegos grupales con reglas claras y apoyo visual, combinados con técnicas de retroalimentación positiva, fueron clave para qu= e el Estudiante A manejara su impulsividad y se relacionara de manera más constructiva. Por su parte, el enfoque en actividades de interés personaliz= ado y el soporte continuo permitieron que el Estudiante B superara sus barreras= de desconexión, mostrando un compromiso sostenido en las dinámicas sociales. <= o:p>

En conjunto, los resultados cuantitativos= y cualitativos subrayan el impacto positivo del mimo como herramienta inclusi= va, evidenciando que la intervención no solo fortaleció la interacción social de los estudiantes con TDAH, sino que también generó un entorno más inclusivo y colaborativo para toda la clase.

4.      Discusión

Los resultados de nuestra investigación determinaron una mejora significativa en la inclusión de estudiantes con TD= AH en las clases de educación física tras la intervención basada en el “mimo”, especialmente en parámetros como la adaptabilidad a la rutina de la clase y= la interacción con el docente, donde se registraron las mayores diferencias en= las medias PRE y POST intervención. Esto se alinea con los hallazgos de las investigaciones realizadas por Arumugam & Parasher (2018), que también resalta cómo programas estructurados de ejercicio físico pueden mejorar significativamente la atención y la conducta social de estudiantes = con TDAH.

Esta investigación menciona que los progra= mas de ejercicio físico no solo apoyan la reducción de síntomas conductuales y = de atención en el TDAH, sino que también promueven habilidades sociales y una mejor integración en el entorno escolar. Esto complementa los resultados de nuestra investigación, donde se vio un incremento notable en la interacción social y la adaptabilidad, subrayando la efectividad de incorporar práctica= s de ejercicio adaptadas en el currículo escolar para estos estudiantes. Además,= la mejora en la coordinación motora y la respuesta a estímulos sensoriales reflejada en nuestra data (muestra total, P=3D0.006 y P=3D0.007, respectiva= mente) apoya la afirmación de que el ejercicio físico contribuye de manera integra= l al desarrollo de competencias clave en nińos con TDAH.

De igual forma el estudio de García-= Pérez et al. (2021), junto con nuestros hallazgos resaltan la influenc= ia positiva de la actividad física en nińos con TDAH, especialmente en cómo la= educación física puede facilitar su inclusión y manejo. Ambos estudios muestran mejor= as notables en la adaptabilidad a rutinas de clase y la interacción social, destacando la eficacia de las intervenciones estructuradas. Estas mejoras subrayan que las actividades físicas bien integradas en el currículo escola= r no solo ayudan a manejar los síntomas de TDAH, sino que también promueven la integración social y las habilidades cognitivas, ofreciendo alternativas valiosas al tratamiento farmacológico y mejorando la participación de estos estudiantes en el entorno escolar.

Estas coincidencias en los resultados dest= acan la importancia de continuar explorando y expandiendo las intervenciones bas= adas en ejercicio físico y expresivos comunicativos como estrategias de inclusión eficaces para estudiantes con TDAH, no solo por sus beneficios directos en = el manejo de los síntomas, sino también por su impacto positivo en la inclusión educativa y social de estos estudiantes.

5.      Conclusiones

·      =    La implementación del mimo como técnic= a en clases de educación física mostró una mejora significativa en la inclusión y atención de estudiantes con TDAH, facilitando la comprensión de instruccion= es y la adherencia a rutinas. Este enfoque no solo benefició a estudiantes con T= DAH, sino también a sus compańeros, mejorando las habilidades sociales y de adaptabilidad de toda la clase, lo que refuerza la utilidad del mimo como u= na estrategia inclusiva eficaz.

·      =    Además, la intervención demostró que el mimo puede servir como una herramienta valiosa en la educación física para fomentar una mayor integración social y adaptación a la dinámica de clase, = lo que es esencial para la inclusión efectiva de estudiantes con necesidades especiales.

·      =    Finalmente, los resultados alentadores= de la intervención subrayan la necesidad de explorar más estrategias pedagógic= as que integren actividades físicas adaptativas como el mimo, proponiendo estas metodologías creativas como clave para mejorar la inclusión y el aprovechamiento de la educación física para todos los estudiantes.

6.      Conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación con el artículo presentado.

7.      Declaración de contribución de los autores

Todos autores contribuyeron significativamente en la elaboración del artículo.

8.      Costos de financiamiento

La presente investigación fue financiada en su totalidad con fondos propios de= los autores.

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El artículo que se publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan el pensamiento = de la Revista Alfa Publicaciones.

El artíc= ulo queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación parcial y/o t= otal en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Alfa Publicaciones.<= /o:p>

&nb= sp;

Parámetros	Indicadores
P1	interacción social=	1. No muestra interacción con compańeros o docentes= .
2. Muestra esfuerzos limitados, necesita considerab= le estímulo para interactuar.
3. Interactúa ocasionalmente, requiere alguna ayuda= o motivación.
4. Interactúa regularmente, necesita poca asistenci= a.
5. Muestra interacción constante y autónoma con compańeros y docentes.
P2	Coordinación motora	1. No logra realizar actividades de coordinación.
2. Realiza con gran dificultad, necesita asistencia constante.
3. Ejecuta con algunas dificultades, ocasionalmente autónomo.
4. Realiza actividades con mínima ayuda, muestra destreza.
5. Muestra excelente coordinación de manera independiente.
P3	Respuesta a estímulos sensoriales	1. Muestra gran incomodidad o estrés a los estímulo= s.
2. Presenta incomodidad frecuente, poca tolerancia.=
3. Se adapta con esfuerzo, respuesta moderada a estímulos.
4. Buena adaptación a la mayoría de estímulos, ocasionalmente incómodo.
5. Excelente adaptación y respuesta a todo tipo de estímulos.
P4	Adaptabilidad a la rutina de la clas= e	1. No logra adaptarse a la rutina, muestra resisten= cia.
2. Necesita asistencia constante para seguir la rut= ina.
3. Se adapta con ayuda, ocasionalmente sigue la rut= ina.
4. Generalmente sigue la rutina con poca ayuda.
5. Se adapta completamente y de manera autónoma a la rutina de la clase.
P5	Participación en actividades modific= adas	1. No participa en actividades modificadas.
2. Participa con asistencia considerable y estímulo= .
3. Participa con ayuda ocasional en actividades.
4. Participa activamente con mínima asistencia.
5. Participa de manera completa y autónoma en todas= las actividades.
P6	Interacción con el docente	1. No interactúa o responde al docente.<= /span>
2. Interactúa con el docente solo con considerable estímulo.
3. Responde al docente con alguna asistencia.<= /o:p>
4. Buena interacción con el docente necesita poca ayuda.
5. Excelente interacción y respuesta independiente = al docente.

Parámetros	Indicadores
P7	Uso de ayudas o herramientas de apoy= o	1. No utiliza herramientas o ayudas de apoyo.<= /o:p>
2. Usa herramientas con asistencia constante.<= /o:p>
3. Usa herramientas con ayuda ocasional.=
4. Usa eficientemente herramientas con mínima asistencia.
5. Utiliza de manera efectiva y autónoma todas las herramientas de apoyo.
P8	Respuesta a la inclusión en grupos mixtos	1. No responde o participa en grupos mixtos.
2. Participa en grupos mixtos solo con considerable estímulo.
3. Participa ocasionalmente en grupos mixtos con ay= uda.
4. Participa regularmente en grupos mixtos con poca asistencia.
5. Excelente participación y adaptación en grupos mixtos de manera autónoma.
P9	Auto regulación y manejo de emocione= s	1. No muestra habilidades de auto regulación o mane= jo de emociones.
2. Escasa capacidad de auto regulación necesita asistencia constante.
3. Se auto regula con alguna asistencia, controla emociones ocasionalmente.
4. Buena auto regulación y manejo de emociones con = poca asistencia.
5. Excelente auto regulación y control emocional de manera independiente.

TDAH	Masculino (n=3D16 – 53,3%)	Femenino (n=3D14 – 46,7%)	Total (n=3D30– 100%)
Edad (ańos)
M	DS±	M	DS±	M	DS±
No presencia de TDAH (n=3D28 – 93,3%)	6,53	0,52	6,54	0,52	6,54	0,51
Presencia de TDAH (n=3D2 – 6,7%)	7	-	7	-	7	0
Total (n=3D30– 100%)	6,56	0,51	6,57	0,51	6,57	0,50

Semana	Sesiones
Semana 7: Preparación para la presentación Objetivo Preparar l= as rutinas de mimo para la presentación final.	Clase 13: Ensayo general Actividad: Ensayos de rutinas de mimo. Inclusión: Roles rotativos, cronograma visual.
Clase 14: = Pulido de actuaciones Actividad: Pulido final de detalles en las actuaciones. Inclusión: Retroalimentación individualizada, espacio para reflexión colectiva.
Semana 8: Presentación final Objetivo Realizar u= na presentación final ante una audiencia (directivos, docentes, padres de familia).	Clase 15: Últimos toques Actividad: Últimos ensayos y preparativos.<= /o:p> Inclusión: Resumen visual y auditivo, técnicas de relajación.
Clase 16: Gran final Actividad: Presentación final de mimo. Inclusión: Recordatorios visuales, celebración d= el esfuerzo y logros, reconocimiento mutuo.

Parámetros de inclusión	No presencia de TDAH (n=3D28 – 93,3%= )	Presencia de TDAH (n=3D2 – 6,7%)<= /span>
PRE	POST	PRE	POST
M	DS±	M	DS±	M	DS±	M	DS±
Interacción social	4,14	1,04	4,64	0,56	2	0	4	0
Coordinaci= ón motora	4,21	1,13	4,54	0,69	2	0	4	0
Respuesta a estímulos sensoriales	4,29	1,33	4,71	0,60	1	0	4	0
Adaptabili= dad a la rutina de la clase	4,07	0,90	4,79	0,42	2	0	4	0
Participac= ión en actividades modificadas	4,46	1,14	4,71	0,54	1,50	0,71	4	0
Interacció= n con el docente	4,25	1,32	4,75	0,44	2	1,41	4,50	0,71
Uso de ayu= das o herramientas de apoyo	4,61	0,92	4,89	0,32	2	0	4	0
Respuesta = a la inclusión en grupos mixtos	4,36	1,19	4,82	0,48	1,50	0,71	4	0
auto regul= ación y manejo de emociones	4,29	1,08	4,46	0,64	1,50	0,71	3	0
Inclusión	38,68	9,24	42,32	3,79	15,50	3,54	35,50	0,71

Parámetros de inclusión=	PRE	POST	Diferencia	P
M	DS±	M	DS±	M	DS±
Interacción social	4	1,15	4,60	0,56	0,60	0,77	0,001*
Coordinaci= ón motora	4,07	1,23	4,50	0,68	0,43	0,73	0,006*
Respuesta a estímulos sensoriales	4,07	1,53	4,67	0,61	0,60	1,04	0,007*
Adaptabili= dad a la rutina de la clase	3,93	1,02	4,73	0,45	0,80	0,71	0,000*
Participac= ión en actividades modificadas	4,27	1,34	4,67	0,55	0,40	0,89	0,026*
Interacció= n con el docente	4,10	1,42	4,73	0,45	0,63	1,10	0,007*
Uso de ayu= das o herramientas de apoyo	4,43	1,10	4,83	0,38	0,40	0,77	0,014*
Respuesta = a la inclusión en grupos mixtos	4,17	1,37	4,77	0,50	0,60	0,93	0,003*
auto regul= ación y manejo de emociones	4,10	1,27	4,37	0,72	0,27	0,64	0,038*
Inclusión	37,13	10,70	41,87	4,05	4,73	6,90	0,000*